师范生教学技能的形成路径——兼论学习共同体

梁军萍

(长治学院 教育系，山西 长治 046011)

自《教师教育课程标准(试行)》在师范院校广泛实施以来，师范生教学技能的训练内容随之发生了一系列变化。因之，传统的师范生教学技能训练方式和形成路径已经不能满足师范生教学技能的训练要求，必须探究相应的训练方式和形成路径，适应师范生教学技能的形成和发展需要。研究师范生教学技能形成路径对提升师范生教学技能的训练质量具有重要意义。

一、师范生教学技能的含义

教学技能的理解方式有多种，代表性的观点有莫里逊的“活动方式说”、李克东的“行为说”、斯诺等人的“结构说”、以及一些学者主张的“知识说”和“能力说”。[1]因此，笔者对上述材料进行了分析比较-抽象概括，认为教学技能是指“教师在教学实践过程中，基于学科知识和教学理论知识，通过反复练习而形成的，”[2]为完成教学任务而具备的认识能力和行为方式。

依据1992年3月国家教委师范司颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(以下简称《大纲》)，可知师范生的教学技能包括“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分。”[3]但是，师范院校从执行《大纲》到目前为止，对师范生进行教学技能训练的内容却发生了如下变革。《大纲》颁布之初，师范生的教学技能训练内容仅包括“三字一话”，即钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话；至2011年，教育部颁发《教师教育课程标准(试行)》以推进教师教育课程改革，师范生教学技能的训练任务遂发生了急剧变化，开始注重师范生“教学工作”技能的培养，在原有的基础上增设“多媒体课件制作技能”、“微格教学训练”等；近来，为提高师范生的就业能力，提高师范生的培养质量，其培养任务又增添了“即席讲演”、“教学设计”、“说课”、“模拟教学”等项目，已接近于中小学校对新手教师的教师职业技能之要求。说明，对师范生进行教学技能训练是师范院校担负重要职责之一，教学技能对师范生发展而言具有重要作用。

二、师范生教学技能存在的问题及原因

长期以来，人们对师范生教学技能的理解存在不足之处，如将师范生教学技能理解为教的技能，将师范生教学技能的形成和发展当作师范生对教育理论的实际运用等，导致师范生教学技能的训练质量不高，影响师范生的培养质量，应给予充分的反思。

(一)师范生教学技能存在的问题

目前，师范院校对师范生进行教学技能训练已经积累了一定的经验，尤其在“三字一话”技能训练方面颇有成效。但是，在“教学工作”技能训练方面却存有明显的不足之处。

1.师范生将教的技能等同于教学技能

通过查询网络资料，笔者发现师范生在教学活动过程中存在诸多问题，如师范生在教学活动过程的关注点是自己的教，而非学生的学；不依据学生对知识的掌握基础、理解方式、准备经验选择合理的导入方式；不是为了引导学生进一步思考问题、挖掘知识的关键点向学生提出问题，而是为了提问而提问；等等。也就是说，师范生的教学技能实质上是教的技能，是师范生一个人的独白。

2.师范生对教学技能的整合力较弱

通过现场观摩和网络资源的查询，笔者发现大多数师范生仅仅依据教学理论设计教学方案，而非学科知识内在的逻辑结构及学生对知识的掌握情况设计教学；对教学方法的选择重形式而不重实效；课堂教学组织形式单一；对多媒体教学技能的使用不当，课件喧宾夺主、华而不实，分散了学生的注意力；等等。可知，师范生在教学过程中不能合理地、艺术地使用教学技能，服务于教学活动，实现预期的教学效果。

3.师范生对教学内容的处理能力较弱

通过现场观摩，发现大多数师范生在教学活动过程中只是诉说知识本身表达的某些“信息”，而非知识中蕴含的深刻道理、方法和态度等，如在数学中只会讲算法，而不知道或不会讲算理；不能采用一定的变式，采用学生能够理解的方式给学生讲道理；抓不住知识的重难点等，流于寻常的泛泛而谈；作业布置不是基于每个学生的发展需要或为了巩固知识等，直接影响课堂教学效果。

(二)师范生教学技能发展现状的原因

1.不理解教学对象

师范院校担负着为中小学校和幼儿园培养教师，能够基于中小学生和幼儿的心理特点，进行因材施教，实现育人目的。但是，让人遗憾的是，师范生并不理解具体的教学对象，根本原因是：第一，课程设置不完善。教师教育类课程中缺少教育科学研究方法类课程，缺少与本课程相匹配的教育实践研究，不能引导师范生深入中小学校和幼儿园进行课堂教学观察，导致师范生不理解学生认知能力的发展现状、个体化的学习方式、作业情况、行为习惯、喜好等；第二，教学方法滞后。师范院校的教学方法多为教师一言堂的知识灌输或知识传递，为师范生的“模拟教学”活动提供了范例；第三，缺少相应的考评要求。笔者查阅了不同级别的“师范生教学技能大赛通知”，其中规定，师范生教学技能大赛的教学对象由参赛选手互相扮演或者“相同专业的大一学生作为模拟学生配合上课”；[4]教学内容为国家规定的中小学和幼儿教材。也就是说，教学对象被人为的“虚拟化”或“虚无化”，教和学被割裂开来，基于中小学生和幼儿的教学理论研究和教学实践工作被整体无视或虚化。

2.缺少指导和帮助

对师范生进行教学技能指导和帮助的成员主要包括大学教师、中小学和幼儿教师。其中，就大学教师而言，主要包括学科教学法教师、专业教师、教育学和心理学教师、以及实习生的带队教师，他们或因缺少中小学和幼儿园的从教经历和相关经验，不能采用一定的变式将教育理论知识和学科知识有效地转化为中小学生和幼儿可以接受的知识、情感、态度和行为方式，不能基于中小学生和幼儿的经验和兴趣、扎根于他们的实感设计课程、选择教学方式、进行教学评估等，继而为师范生提供有效的指导和帮助；或因很少深入中小学校和幼儿园进行实践研究，导致疏于指导，影响师范生教学技能的发展。笔者就“您和中小学校和幼儿园指导教师的交流频率为一周几次”对实习生的带队教师进行访谈，答案多为“一周少于一次”。就中小学校和幼儿园的实习指导教师而言，他们或因教学能力有限、或因学校优质师资力量薄弱，不能为师范生提供有效的指导和帮助。笔者作为实习生的带队教师，就“你想解决的教学问题有哪些”“获得的帮助情况”对23个实习生进行访谈，共获得36个实习问题，其中只有3%的问题获得一些实践方面的指导。此外，师范生的就业取向、学习兴趣和学习态度等方面的原因，也在一定程度上影响其教学技能的掌握水平。

三、师范生教学技能的形成路径

美国社会学家沃勒和芝加哥社会学家洛蒂通过研究，指出教师工作具有“回归性”“不确定性”和“无边界性”[5]三大特征，它赋予教师两种不同的文化，一是消极的教师文化，即教师是埋头说教者，从事着使自身道德权势化的伪善教育；教育理论和技术与具体的课堂教学问题无缘；教师职域的无边界性导致了专业的空洞化，人们仅仅按照某种规则或管理运营和管理学校和课堂。一是积极的文化，即教师具有反思性格；教育实践对教育语脉具有强烈的依存性、价值多元性和理论复杂性；在专业领域中，保障每一个教师在教育实践领域中的反思性格和综合性格。[5]教师文化为我们提供了师范生教学技能发展的两种范式，一是无视学的教学技能训练；一是在具体的教学环境中开展教学技能的训练和研究，表明了教师成长的两条路径，为师范生教学技能的培养提供了思路。

(一)师范生教学技能发展的基本路径：小步子强化训练

前苏联心理学家列昂节夫认为，技能“必须通过练习，经过反复实际操作和个人体验，获得动觉经验，才能逐步形成。”[1]故，训练是师范生掌握教学技能的必要途径。训练是指教授并使之练习某种技能，掌握某种行为方式或技能。加里宁说过：“训练和教育之间有极大的差别，小学一年级的初等算数连我也会教。”[4]也就是说，当学习的内容较为简单时，重复训练便可达到预期的教学目标。斯金纳认为，“通过对环境的操作和对行为的积极强化，任何行为都可以被创造、设计、塑造和改变。”[1]基于此，提出将教学目标细化，并给予积极的强化，就可以促使学生朝着预期的目标发展。

由上，教师教育者和管理者需要依据师范生教学技能的训练目标完善教师教育课程，并将其分解为可操作的、具体的、小步子的训练目标，对师范生进行训练和指导；需要为师范生提供相应的参照标准，让师范生的练习活动有所参考，并获得明确的反馈信息，激励师范生积极参加训练活动；需要为师范生的练习活动提供制度化的管理服务，督促师范生勤于练习，坚持练习，达于习惯，实现行为目标的自动化，为高级别的教学技能打下坚实的基础。

(二)师范生教学技能发展的专业路径：构建学习共同体

“学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。”[6]学习共同体“有利于激发教师专业发展的主体性”、“挖掘和共享教师群体的资源”、“提高教师的实践智慧”、“培养教师的合作意识和团队精神”，[6]是教师专业发展的路径。为此，需要构建学习共同体以促进师范生教学技能的发展。

首先，在学习共同体中构建“共同愿景”[7]，以促进师范生教学技能的发展。共同愿景即共同体成员需要担负的公共使命，是共同体成员竭尽全力需要完成的事物或解决的问题。在这种价值指导下，共同体成员铸就了“共担、共享、共进步”的价值导向，形成了不逃避责任，乐于合作与分享的责任意识，有利于共同体成员不断增长知识、完善教学技能的掌握水平。因此，确立师范生教学技能发展的学习共同体，就需要依据训练任务或专业发展的目标，在班集体中、在师范院校内、在大学与中小学校或幼儿园之间确立各自的发展目标，如基于班集体成员教学技能的发展现状，为其确立恰切的教学技能发展的近期目标、中期目标和长期目标；基于师范生和中小学校或幼儿园教师教学技能的发展诉求，确立共同的研究课题，形成合作意向。这样，可以将学校的发展愿景和个人的发展愿景结合起来、将自发状态的发展愿景转变为自觉状态的发展愿景、将理论方面的发展诉求与教育实践方面的操作诉求结合起来，铸就互相帮扶、共同发展的合作关系。

其次，在学习共同体中完善“实践-交流-提升”机制，以促进师范生教学技能的发展。维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们，要想提高师范生的教学技能必须明确其现有的发展水平与可能达到的发展水平之间的差距，才能有的放矢地开展教学技能训练活动。故，需要构建“实践-交流-提升”机制，保障师范生获得经验及经验交流与提升的机会。为此，首先需要设计实践环节，让师范生亲历教学技能的训练活动，获得相应的经验，明确自己的优势和不足；其次，创设交流环节，在学习共同体成员之间保障个体实践性知识的分享、对话、交流活动。通过对话与交流，学习共同体成员获得发展的方向与动力、知识与方法等；最后，需要为学习共同体成员创设提升的机会，创设训练项目，通过反复琢磨，以求“举一反三”、“融会贯通”、“触类旁通”，实现教学技能的稳步提升。

当今，在学习共同体中提升教学技能的表现形式比比皆是，如中小学和幼儿园教师经常在一起开展“研课”活动、开展“同课异构”或“异课同构”的活动；教师与教师之间经常组织起来，开展传帮带活动；全国各地教师经常组织起来开展“公开课”比赛活动；大学和中小幼儿园教师经常组织成一个团体开展读书活动、优质课观摩活动、教学科研活动等，这些活动有效地提高了教师的教学技能乃至教学素养。因之，构建学习共同体，可以为师范生教学技能的发展提供优质的教育资源，为师范生教学技能的发展提供充足的条件。

综上，教学技能是基于教学、为了教学而产生、形成、发展和变化的，教学技能的发展离不开复杂的教学环境。故，师范生教学技能的训练需要将宏观技能训练目标转化为微观的、可操作的教学技能训练目标，有针对性地进行强化训练；需要为师范生创设学习共同体，凝聚共同体成员的知识经验和思想，为师范生的发展提供知识库和交流、对话的平台和机会，实现与共同体成员携手并肩，共享经验、共同发展。

[1]胡淑珍,胡清微.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法，2002，(2):21-25.

[2]王洪宇.师范生教学技能存在的问题及对策[J].教育探索，2014，(12):54-55.

[3]国家教委师范司.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲[EB/OL]].http://jsxl.hue.edu.cn/c010.htm.

[4]关于举办第三届全国师范院学校师范生教学技能竞赛的通知[EB/OL]].http://jwc.hynu.cn/funonews.asp?id=2569.

[5]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.264.265-271.

[6]袁利平,戴妍.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊，2009，(6):87-89.

[7]谢玉坤,德纯,柳颖.高校课堂学习共同体构建策略研究[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2016，(12):163-164.