两岸成人教育学学科专业培养比较研究

徐海宁+王文婷

【摘要】学科教育是一种烙有社会文化印记的学科性实践活动，其课程建设需承载学科领域的系统性逻辑知识体系，培养方案也应折射出社会对人才的需求和定位。学校课程设置、课程结构、培养方案的设定不仅关系到教育目的的有效落实，也关系到人才成长的质量问题。鉴于此，文章从台湾和上海的成人教育专业学位点、培养方案及课程设置进行比较研究，冀望从中发现两地在成人教育学科发展的异同点，以期对祖国大陆的成人教育学科的专业发展提供借鉴。

【关键词】成人教育学科；台湾；祖国大陆；比较研究

【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）03008006

成人教育是发展终身教育最直接的表现形式，而成人教育学学科的发展也是近二三十年的事，这是成人教育朝着专业化发展的新阶段。现阶段，我国研究生教育与培养面临诸多困境与挑战，主要表现在招生数量与质量下滑、培养过程的功利化倾向、课程设置的平扁化倾向、教育资源的贫血化倾向等方面。[1]這些问题在成人教育专业尤为突出，因此，深入探讨成人教育学学科在培养人才方面的现存问题，澄清事实，将对本学科的课程建设和培养方案的厘定产生巨大现实意义。

一、发展概述

（一）台湾

台湾成人教育学专业培养起步较早。1985年，台湾师范大学社会教育学系设置了硕士班，是大学开设成人教育课程的开始。1993年，中正大学设成人及继续教育所和高龄者教育所。同年，高雄师范大学设置了成人教育研究所。随后，玄奘大学和暨南大学分别于1995和1999年设立了成人教育与人力发展学系和成人与继续教育研究所。并且，这五所院校在地理上分布合理，北部2所、南部2所、中部1所，均衡发展。从院校类型来看，师范类院校有2所，综合类院校有3所。台湾虽只有5所院校，但培养的在校本科生达400余人，硕士研究生有600余人，博士生也有120名左右，总体培养人数近1 200人。同时，从层次结构来看，台湾地区成人教育学专业人才培养基本形成了本科、硕士（在职硕士）、博士的完整体系，甚至还包括众多的进修班和硕士在职班。

（二）祖国大陆

祖国大陆的成人教育学专业起步较台湾略晚，1993年华东师范大学首先开设成人教育学专业硕士学位点，并于2004年创立成人教育学博士授予点。截至2015年，以成人教育学硕士进行招生的院校有34所。从地域上看，目前大陆成人教育学专业硕士学位点所属院校主要分布在东部沿海、北部沿海、南部沿海、黄河中游、长江中游和西南地区，其中东部沿海地区占近三分之一的数量。本文将以上海地区的成人教育学专业为例，包括华东师范大学、上海师范大学、上海外国语大学和同济大学（同济大学职业技术教育学院下不设成人教育学二级学科，仅作为研究方向，本文将同济大学也列入研究范围）。

祖国大陆在校硕博生的总数约为350名，其中上海地区该专业在硕士研究生的总体人数约为64名，博士研究生约为10名。从层次结构上看，祖国大陆成人教育专业人才培养仅设硕士研究生和博士研究生，整体培养结构失衡，表现在：

第一，本科和在职硕士缺失。首先，本科缺失，使得该专业硕士生阶段的招生具有极强的“包容性”，学生跨专业，有利于学科交叉和渗透，但也存在一定问题。其次，在职硕士缺失，致使成人教育学理论与实践相互转化问题亟待解决。

第二，博士阶段招生过少，相比台湾的20名在校博士，大陆只有13人，其中华东师范大学10人，西南师范大学3人（据学校官网查阅录取名单，截至2015年6月份）。大陆成人教育学层次结构不健全，且人数较少的现象，与大陆成人教育发展的水平低紧密相关。

二、培养方案

（一）学分体系

1台湾

中正大学是台湾地区成人教育专业发展较早、结构层次相对完善的高校，因此将作为台湾地区成人教育学专业发展的案例进行分析和比较。

2上海

3比较分析

学分要求。台湾地区设有成人教育学本科阶段，对本科生毕业修得学分作出明确规定，如中正大学为129学分。此外，学士班的培养，在注重通识教育的同时，加大专业课程的培养力度，也为学生的个性发展提供大量的自由选修课程。硕士层面，中正大学将32个学分分布于研究方法、基础理论、核心课程和专业发展四个系列，比重分别为22%，22%，28%，28%。大陆高校对成人教育学专业的硕士研究生的修业分数的规定相差不多，最高当属上海外国语大学的33学分，其次是华东师范大学的31学分，上海师范大学和同济大学学分要求较低，分别为27和28学分。大陆高校在该专业要求的修业分数总体上略低于台湾地区，同时，大陆高校都设置一定数量的公共必修课，大致占5—8学分。另外，部分院校还设置专业课程之外的其他必修课程，专业课相关课程的比重平均在78%左右（24个学分上下）。比较之下，大陆院校对专业课相关学分要求低于台湾院校，这将影响成人教育学专业整体的培养水平和质量。其次。在博士阶段，台湾师范大学和中正大学分别要求30和24学分，其课程性质类似硕士研究生的课程性质，该学分全与专业课和专业能力挂钩。而华东师范大学要求15学分，比台湾师范大学的学分要求低了50%，而15学分中仍需“让路”给6分的公共必修课，专业课培养仅占9学分，对学生的修业学分方面的硬性要求较低，但在学术交流活动、科研及科研成果的发表方面则给出具体的要求，更为强调学生的自主学习。

必修选修方面。台湾地区的高校，不管是本科、硕士（在职硕士）还是博士阶段的选修学分大都压倒性地超过必修课程（除却本科阶段中正大学对该专业培养的必修课程占比超过选修课程）。中正大学在硕士研究生、在职硕士、博士的选修课占比分别高达56%，89%和75%。高比例的选修课程给予了学生更多的自主性，学生可以很好地结合自身兴趣点进行课程的选择和培养计划的设定，这也是创新型人才培养的举措之一。而华东师范大学虽设置的必修、选修种类较多，但事实上，在硕士阶段，必修学分为22分，选修为9分。在博士阶段，必修学分为13分，选修仅有2学分。大陆的大多院校都有这个问题，必修比例超过选修，甚至有些选修就是形式，选修也变成必修，学生无法很好地根据自身情况选择合适的课程，这也是祖国大陆成人教育学发展不完善的表现之处。

（二）核心能力培养

1台湾——以高雄师范大学为例

2祖国大陆

祖国大陆的核心能力的培养大都从属于培养目标之中。如华东师范大学强调掌握坚实的理论基础、培养现代教育理念和创新精神、独立从事成人教育理论研究和实践研究等；上海师范大学则把获取坚实而系统等理论知识、独立从事科学研究工作、从事成人教育研究和实践工作（包括教育行政机关管理、成人学校的教学管理、企事业人力资源管理和培训等）作为学生核心能力的培养。上海外国语大学重视学生扎实的成人教育学理论基础和专业知识、在成人教育领域创新和开发能力，具有基本跨文化交际能力和独立从事专业研究的能力，独立从事有关职能部门的管理工作（包括成人高等院校、科研机构、社区组织及企事业单位的教学与培训）。同济大学在学生培养中更为偏重核心能力，包括：坚实的教育科学基础、掌握现代教育技术和管理手段，在教育管理、教育行政、教育技术、职业教育及技术培训、企业人力资源开发及管理、心理健康教育等领域之一具备较高的專业工作技能。

3比较分析

台湾高校在学生培养方面一贯是从学生角度出发，告诉学生哪些是专业中的核心能力，进而围绕核心培养能力，开设辅助核心能力的基础能力相关课程，而基础能力和核心能力与学生未来专业发展挂钩，所有的课程都围绕学生的所需掌握的能力和发展进行设置。同时课程的开设，兼顾学生的兴趣，通过跨域课程进一步激发学生个性化能力培养。这是一个环状的、序列的、整合的、发展的模式，可以给学生构建清晰的能力架构和发展路径，学生在清晰的路径指导下，进行专业学习必然会游刃有余。大陆的核心能力、基础能力、专业发展并未建构起统一的规划，培养目标也不能全面地诠释学生所需各个层级的能力，核心能力的构建不能有效地与课程群建立意义联结，目标和输出的结果并不能准确地一一对应，各层级的能力培养与课程建设还需进一步完善。

三、课程设置

（一）台湾

1课程设置中逻辑起点问题

在课程理论上，课程设置的依据有三，即学科知识因素、社会因素和学生因素。[2]大学课程设置逻辑起点亦可以以上述三类依据为出发点，依据学科逻辑起点设置课程反映的是文化属性；依据社会因素为逻辑起点的课程设置反映的是社会属性；依据学生因素为逻辑起点设置的课程体系则反映人本属性。大学中的课程设置要平衡三者之间关系，但侧重点依旧有所区别。台湾倾向于学生本位，课程设置满足学生的需求及个性化的专业发展，着重解决的是学生学习与未来发展问题。跨域课程的设置则体现学科（大学）属性，而实践类课程则是与社会、市场接轨的标志，通识教育则是全局层面的象征。因此，台湾的（成人教育学）课程设置遵循的逻辑是：以学生发展为基点的，辐射学科、社会（市场）和全局的平面环绕型结构。

2课程结构

台湾中正大学的成人教育学专业在课程设置中很注重培养的整体性、系统性、发展性，这体现在学士班、硕士班到博士班的三个培养阶段。每个阶段都在课程架构图中体现了从学科基础能力的培养，到核心能力的培养，进而沟通未来的专业发展，形成了一贯的、统整的课程和能力对接。图1是2015学年（按台湾地区区分学年是104学年）中正大学成人教育硕士班的课程架构图。在基础能力培养方面，台湾把研究方法置于首位，认为这是开展成人教育学研究的方法论基础。其次，硕士研究生可以从成人教育学、成人教育哲学、成人教育社会学、比较成人教育以及成人发展与老化五门课中选择2门作为基础理论课程进行学习。进而，在核心课程设置上，从成人教学与学习、行政管理和成人教育方案规划与评价三个向度划分学习内容，供学生进行选修。最后，专业发展课群和实习课程则围绕学生未来发展的四个方向开设，分别是公私部门人力资源发展、社区教育、数位学习、成人咨询和辅导。（二）上海

1课程设置中逻辑起点问题

大陆的课程设置首先要符合国情，其次依据市场变化不断调整课程结构，同时积极整合学校内部课程资源体系，打通院系壁垒，增添跨域课程。学生在此基础上进行必修和选修的学习，学生的个性需求和专业发展具有一定条件和限制。因此，大陆课程设置的逻辑起点是自上而下式的线性结构：国家—社会—学科（学校）—学生。

2课程结构

大陆在课程设置上，普遍采取的分类方法是四大类，即学位公共课、学位基础课、学位专业课必修及专业课选修。这里以上海外国语大学成人教育学专业的课程设置为例，除去政治、英语等学位公共课的22%左右比例后，学位基础课的设置比例占12%，涉及教育研究方法等基础性学科。此外，专业课必修占比30%，侧重于终身教育与学习型社会、成人教育理论与实践、成人教育课程设计与开发、人力资源开发、国别研究。专业课方向的选修也依据学校自身特色设立成人外语教学理论与方法、国际成人教育文献选读、成人教育论坛（英、汉）等课程。同时，课程设计上还考虑跨学科选课和学术实践环节，各占2个学分。

（三）两岸成人教育学专业课程建设的比较与反思

从宏观上讲，大陆上海地区课程设置模式基本相同，学位公共课的占比较大，最高的是华东师范大学约占26%，上海师范大学最低，但仍占19%。必修课程方面，台湾的大学更注重方法论层面和理论基础，开设成人教育理论、心理、社会学、哲学、科学和统计方法，比较系统，安排合理。上海地区的课程设置更为具象化，没有成型的理论基础架构。涉及到成人教育理论、课程开发、人力资源和研究方法等。选修课程方面，台湾大学选课框架的构建较为完善，紧密与学生的核心能力的培养、专业发展相对接。大陆选修课程系统较为凌乱，存在因人设课、因课设人的问题，不能很好地从学生的能力本位、专业发展教育开设课程。

从微观上看，在学位基础课上，上海地区该专业仅设有教育研究方法，没有涉及教育统计学相关课程，不利于学生后期进行量化研究。另外，跨域课程在大陆设置的不够完善，不能很好地与其他学科背景、社会环境相融合。如何走出自己的学科“圈”，多与其他学科碰撞、交流，是保持创新和活力的重要举措之一。同时，与社会和时代接轨的实践课程的设置也是大陆值得学习的一方面。最后要将学科发展路径与学生的专业发展紧密结合，整合与培养学生基础能力、核心能力和专业发展对应的课程包，从更系统的视角去看待课程设置与能力的培养、未来发展的关系。

四、启示与建议

（一）重塑培养范式，构建以职业发展能力培养为核心的培养模式

课程体系要与研究生培养目标、能力发展相匹配。大学课程设置的知识模块不是封闭的“金字塔”形状，应该是开放的“知识树”状态，课程设置的价值取向应坚持技术知识本位、知识能力本位和做人本位的有机统一。[3]因此，大陆成人教育学科的教学模式应着眼于成人教育发展实际和改革动向，从社会化和市场化视角审视专业人才培养的能力建设问题，试图打破传统的目标不清、方向不明、定位不准的学科型教学模式，建立起以学生的社会专业发展为指向的，统筹基础能力、核心能力和专业发展的培养模式，为学生搭建清晰的课程地图及未来职业发展专业能力路径。同时，培养方案的多元化取代标准化和同步化，设置多类型、多层次的课程结构以适应不同学生的多重兴趣取向和发展取向。

（二）优化公共课结构，以课程创新积淀广博基础

台湾大学在本科阶段，很注重通识课程教育。从宏观上看，通识教育是建构专业基础知识的根基，是一项跨学科、跨领域的教育活动，又是具有整合性与贯穿性的课程。从微观上看，通识教育中的博雅教育，能够陶冶学生性情，培养学生价值与道德判断、思维习惯、解决问题等能力，进而达到全人教育的境界。此外，通识教育以学习者为本，融合专业课程，是构建“核心能力”的必要环节。大陆高校可效仿台湾关于通识教育类课程，优化公共课程结构，改变现有的以政治和英语为主的较为单一的局面，添设具有中国特色或地方特色的广域课程，赋予成人教育学研究生必要的价值标准和人生态度，拓宽学生的专业范围，为学生的专业发展提供广博的基础。

（三）增加选修课比重，促进跨学科领域的知识创新

创新能力的培养不是一项孤立的行为，而是以学科新概念、新思維、新动态为向导，以夯实的基础知识为基点的多元培养过程。台湾成人教育学专业的选修课基本可以达到60%以上，同时还有部分课程可在系内外、校内外、甚至台湾以外自由选修。学生可以根据自身的兴趣取向进行选课，个性化的培养方案将帮助学生积累广博的学业基础知识，能够适应不通类型的成人教育机构和市场化的岗位，为学生今后发展奠定较为宽广的平台。因此，扩展选修课的范围和门类，加强选修课程在文理科之间、理工科之间、基础应用之间的交叉与渗透，[4]充分体现宽口径、强能力和重创新的原则，有利于帮助学生形成个性化的网状结构知识，进一步培养学生独立思维和进行科技创新的能力。

（四）建立广泛的社会联系，倡导多领域的学术实践

一方面在课程设置方面，有目的性地设置旨在指导和提升学生就业能力和实际工作能力的课程，指导学生发现、研究、设计、验证、解决社会性问题。例如，同济大学成人教育学方向的课程设置更加“面向企业”，其中职业培训体系设计等课程的设置，针对工作情景和职场文化的理念更为突出。

另一方面，课程学习之目的是为了促进学生的全面发展，包括理论层面和实践层面。要把理论层面的知识转化为实际技能、工作态度、分析和解决问题的能力，则需要将学术实践作为“练武场”。

成人教育学专业应积极而广泛地与社区、企业、继续教育行业等建立合作关系，加强学校与实务届联系。在强化学生就业竞争力，缩短学用落差的同时，也帮学生树立了新型的、与社会发展相适应的教育理念。

最后，需要指明的是上海地区的成人教育学学科对于学术实践方面虽然有相关规定，但实习机制并不完善，在实施、监督和评价方面有待进一步优化和完善。

（五）优化基础课程，从应用视角审视国际化发展趋势

首先，基础理论课的设置应多强调其应用前景，实现理论的拓宽和加深，加强对研究生思考能力和判断能力的培养。[5]台湾中正大学将成人教育哲学、成人教育学、成人教育社会学、成人发展与老化、比较成人教育及研究方法群课程作为基础课程，且体系统整较为连贯、全面。这则提示大陆院校在成人教育专业的课程设置方面，需要进一步整合校内各院系基础与专业课程，为学生构建未来发展的生涯路径，达到厚基础、宽口径、强能力的发展目标。

其次，成人教育学研究生的培养应面向国际化，培养具备国际视野、国际理解与跨文化交流能力。此外，添设反映学科前沿、适应学科交叉的国内外综合性学术讲座或论坛作为学习课程，定期开展有关国际热点主题研究的学习探讨，开拓学生的视野，提高学科的科研创新水平。

总之，祖国大陆成人教育学科专业化水平较低，研究生培养问题日渐显露，审视台湾地区成人教育学科的培养方案与课程设置，将有利于创新研究生培养模式，有利于构建专业化、现代化、多元化的培养机制，有利于培养学生的国际视野，增加师生的科研创新能力。

【参考文献】

[1]李三福，刘艳辉.研究生教育面临的困境与出路[J].当代教育论坛：综合版，2010（2）：13—15.

[2]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：99—103.

[3]张忠华.关于大学课程设置的三个问题[J].大学教育科学，2011（6）：30—34.

[4]郭雅丽，任永泰，邓华玲.硕士研究生课程设置研究[J].研究生教育研究，2013（3）：47—50.

[5]董俊虹，董芳，王润孝.国内外高校研究生课程设置比较研究[J].学位与研究生教育，2009（5）：61—64.