深度学习与本科研究性教学改革

刘超

武汉理工大学教育科学研究院湖北武汉430074

深度学习与本科研究性教学改革

刘超

武汉理工大学教育科学研究院湖北武汉430074

近年来我国相继颁布的教育文件让研究性教学和深度学习进入了大众的视野，并得到了大量学者的推崇。促进高阶思维能力是研究性教学和深度学习的共同目标，深度学习方式是研究性教学推进的基础，研究性教学的有效开展有助于促进深度学习。深度学习是教学设计的基点，基于深度学习理论对研究性教学进行改革，有利于推进本科研究性教学。

深度学习；研究性教学

自2010年我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》以来，教育教学中注重培养学生的自主性、独立性、体验性和问题性学习能力受到了前所未有的关注。这些特征正是深度学习的特征体现，深度学习以其特有的优势得到了学者们的积极关注。我国教育部于2001年、2005年先后出台了《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》，文件强调“要积极推动研究性教学”。

“深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式[1]”，它以内在的需求为动机，理解性学习为基础，高阶思维为媒介，强调知识的体系建构，强调各种学习策略的综合应用，强调知识的迁移和问题创造性解决。研究性教学是教师通过研究性的教引导学生进行研究性的学，达到使学生掌握知识、增进研究能力和创新能力的目的[2]，它是当前大学教学改革的最终诉求[3]。促进高阶思维能力是研究性教学和深度学习的共同目标，深度学习方式是研究性教学推进的基础，研究性教学的有效开展有助于促进深度学习。深度学习是教学设计的基点，基于深度学习理论对研究性教学进行改革，有利于推进本科研究性教学。

一、深度学习与研究性教学关系探讨

研究性教学是教师研究性教学、学生研究性学习的过程，深度学习应该是研究性学习的重要方式。教师有效地“教”有助于促进学生的深度学习，学生有效的深度学习则有助于促进教师有效地教学。在实际的教与学中，教师根据学生学习的反馈及时改变教学方法以利于学生的深度学习，学生深度学习的效率高，教师教的效率也会随着提高，那么教学质量也会变得更好。深度学习是当代学习科学理论提出的新概念，为实施有效教学提供了科学依据，是教学设计的基点、观察课堂行为的标准、评价教学效果的依据。[4]

（一）促进高阶思维能力的发展是两者的共同目标

学者们对布卢姆将认知学习目标进行了深层解读后，认为深度学习的认知水平对应“应用、分析、综合、评价”这四个层次，它们不仅涉及记忆，更注重知识的理解和应用。深度学习的核心内容是加工知识信息、理解复杂概念、掌握深层含义，深度学习倡导的是学习者知识的建构、迁移并能够解决实际问题，最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展[5]。研究性教学中，教师依据学生的实际认知水平，通过各种教学策略来激发学生主动参与教学过程，并引导学生运用所学去积极探索，最终“培养学生创造性地分析问题和解决问题的能力”。[6]这里所提到的创造性分析问题和解决问题的能力就是高阶思维能力。

促进高阶思维能力的发展是两者的共同目标。研究性教学是利用教学的形式来促进学生知识的应用迁移和问题的积极探索，从而培养学生的高阶思维能力。而在深度学习过程中，高阶思维能力是作为学习过程中的要素存在的，但也正是因为深度学习过程中需要运动高阶思维能力，使得在进行深度学习时高阶思维能力也得到了培养。所以，深度学习和研究性教学都在通过自己的方式促进了学习者的高阶思维能力的培养。

（二）深度学习方式是研究性教学推进的基础

深度学习方式效用也十分显著，有学者的研究表明，“大学生深度学习在课程学习经验与教育收获之间存在显著的中介效应，课堂学习经验、课外学习经验完全通过促进学生深度学习对教育收获产生影响。”[7]

研究性教学中，教师应创设科学研究的情境和途径，学生应独立的主动探索、主动思考、主动实践。其中，研究性教学十分重视培养学生的主动学习能力、问题解决能力和知识创新能力。“学习者的终身学习能力、自主学习能力和知识创新能力都要以深度学习为基础。”[8]因而深度学习是学习者研究性的学过程中的重要方式。

（三）研究性教学的有效开展有助于促进深度学习

深度学习方式是研究性教学推进的基础，研究性教学的有效开展也能有助推进深度学习。研究性教学的目标是推进学习者的知识的建构和培养学习者的各种高层次的思维能力。有学者曾经在2009年对扬州大学的本科生进行过关于研究性教学的调查，调查结果显示，“认为提高了学习主动性的人数达到64.10%；思维能力、自主探究能力、创新能力、交流能力、问题解决能力等也得到显著提高[9]。发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习，同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能。研究性教学通过高阶思维能力的培养为学习者的深度学习提供了可能。

二、基于深度学习的研究性教学实施困境

（一）研究性教学要求对教师素养提出新挑战

研究性教学活动中，“教师是研究性教学活动中的参与者、引领者和评价者。”[10]教师通过创设利于学生积极参与和主动探索的情境，鼓励、引导和帮助学生积极地研究与探索。促进学习者的深度学习，教师要利用各种教学策略来帮助学生做到深层理解和问题解决。根据深度学习的特征，教师还需要掌握多种资源的配置和运用方式。例如，学习者常用相关网络资源进行深度学习，针对这种情况，“教师要教会学生如何进行网络深层学习，使之能运用多种策略，教师需要向学生提供网络学习支持。”基于深度学习的研究性教学对教师提出了高要求，这对教师来说是一个不小的挑战。

（二）传统课堂教学不适应研究性教学模式

课堂是教学的主阵地，研究性教学同样需要课堂教学。但是和传统的课堂教学讲授不同，研究性教学要打破教师传递、学生接受的陈旧模式。在研究性教学过程中，教师重在情境的创设，重在引导、启发学生自主学习和探索，这就涉及到新型的教学策略和课堂情境。研究性教学过程中，针对学生的深度学习，教师需要促进学生进行深度理解，进行知识建构，进行知识迁移，进行实际问题解决；传统的教学策略已经无法满足需求，更新教学策略才能促进学习者的深度学习，促进学习者的知识体系的形成和高阶思维能力的发展。另外，满足需求的学习环境是深层学习发生的条件，情境是构建深度学习的要素之一。因此创设相应的课堂情境同样是研究性教学过程中的重点。

（三）缺乏关于深度学习的研究性教学评价

研究性教学区别于传统的教学模式，研究性教学中教师教学过程和学生的学习过程都是被评价的对象。针对研究性教学的特征，教学评价的关键在于建立起对教师和学生起激励和约束作用的研究性教学评价机制，同时，评价标准应该是多样化的。深度学习作为学习者研究性学习中的有效方式，应该给予更多的关注，并且得到有效的评价。目前的研究性教学评价体系中，并没有就学习者深度学习的评价有过多的设计，这不仅导致评价主体忽视学习方式的多样性，同时也会导致评价对象对深度学习这一有效学习方式关注的弱化。

三、促进深度学习的研究性教学改革路径探索

（一）丰富研究性教学内涵，注重教师与学生的双主体建设

研究性教学理念的推广、促进学生深度学习的策略运用和研究性教学模式的形成和完善，都需要教师的主体地位。教师的主体意识和角色定位都切实关乎研究性教学改革的方向和进度。所以，研究性教学要重视教师和学生两个维度，只有通过教师的研究性教学和学生的研究性学习的有机结合，研究性教学才能发挥它应有的效用。

（二）研究性教学师资建设，发展促进深度学习的教学能力

研究性教学模式需要专业的教师队伍。专业的教师队伍建设，是研究性教学推广和发展的基础，是研究性教学过程中教学环节有效实施的重要保障。针对研究性教学中教师的特征，应着力在教师的教学理念、教学能力、探究和创新能力方面进行研究性教学的专业师资打造。针对促进学生的深度学习，教师应该在促进学生的教学能力这个部分有所侧重。

（三）改革课堂教学策略，创设适宜深度学习的课堂情境

课堂教学策略的改革是研究性教学有效推进的重要核心部分。针对学生的研究性学习，教师在教学过程中，“首先要确立学生高阶思维发展的教学目标，其次要注重知识之间的意义联结，引导学生进行建构，最后要通过多种评价方式鼓励学生进行反思。”促进学生的深度学习，教师可以通过的教学设计，引导学生运用主动学习策略、元认知策略等来进行深度学习。另外，课堂情境的创设也是学生进行深度学习的基本条件。研究性教学着眼于问题的探究和实际问题的解决，真实性的情境能够培养学生的高阶思维能力。

（四）引进学习性评价标准，丰富研究性教学评价体系

构建高校研究性教学评价指标体系，要紧扣研究性教学中所蕴含的带有共性的基本要素，以适应研究性教学的本质特征。研究性教学注重教学过程，注重学生的主动学习和建构，基于这样的特征，研究性教学应当构建多元化的评价机制，加强教学过程的评价和学生主动学习的评价。促进学生的深度学习，评价体系中应当重视学习性评价，学习性评价是多元主体对学生的多种真实性任务进行清晰的评价，其主要目的是为了改善表现和促进学习，提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，从而指向深度学习。学习性评价是研究性教学中指向学生深度学习的评价，最终目的是有效评价深度学习并且促进深度学习。

[1]张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育,2012,10:7-11+21.

[2]李宏祥,姚利民,史曼莉,康雯,蒋家琼.大学研究性教学内涵、特征和过程[J].湖南社会科学,2008,05:172-175.

[3]张雪娟,李珊珊,杨研.研究性教学:大学教学改革的诉求[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2010,12:4-5.

[4]杜娟,李兆君,郭丽文.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究,2013,10:14-20.

[5]吴秀娟,张浩,倪厂清.基于反思的深度学习:内涵与过程[J].电化教育研究,2014,12:23-28+33.

[6]夏锦文,程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学,2009,12:25-28.

[7]王树涛,宋文红,张德美.大学生课程学习经验与教育收获:基于深度学习的中介效应检验[J].电化教育研究,2015,04: 90-94+107.

[8]王文静.创新的教育研究范式:基于设计的研究[M].上海:华东师范大学出版社,2011.25.

[9]冯锐,张君瑞.高校研究性教学现状调查及其思考[J].扬州大学学报(高教研究版),2009,06:73-77.

[10]陈鹤玲.高校研究性教学中教师的角色认同[J].教育探索,2015,03:132-135.

刘超，1992-，男，湖北武汉人，武汉理工大学教育学研究生，主要从事高等教育学研究。