学生写作共同体教学模式探究

徐红蕾

[摘 要]传统的封闭式教学模式难以适应新课标下学生的习作要求。在教学中运用写作共同体方式创建习作环境，进行习作活动，以协作、分享和评价为中心，能够有效地激发学生的习作兴趣，诱发学生习作动机，让学生乐于表达真情实感，提升学生自我写作的信心，提高习作教学的效率。

[关键词]写作共同体；教学模式；评价模式

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）07-0003-03

语文新课标对小学作文教学提出了扩展写作空间、进行个性化写作和培养学生创新精神的要求。要实现这一目标，就要有一个自由、平等和生活化的写作环境。这样，才能使小学生在知识和环境交互作用下，创造性地完成写作任务。然而，教学实践中教师作为写作环境的创建者和写作成果的唯一评价者，常常以成人的眼光、知识和经验主导学生的习作过程，对学生作文加以评判。学生处在被接受、被审视、被评判的地位，难以实现自由抒发真情实感、表达真切感受的习作目标。学生作文的程式化、成人化现象是这一现状的反映。传统的作文教学模式难以实现新课标提出的个性化写作、创新表达的习作教学目标。

语文新课标所提出的扩展习作空间的要求，可以从“教”和“学”两方面进行探讨。在“教”的方面，要求教师将习作教学与学生的生活环境相结合，创建与生活环境紧密联系的习作教学环境；在 “学”的方面，要将学生作文的过程和內容融合在生活中，让学生真实地表情达意。因此，作文的环境和活动设计是教学指导的关键。小学生的生活是以自己为中心，以教师、同伴和家长为交往对象而形成的一个“场域”。拓展写作空间就要以这个“场域”为背景，以“活动”为纽带，构建写作环境。这是一种写作共同体教学理念。

一、写作共同体的内涵

写作共同体源自学习共同体。学习共同体是一个由学习者及其助学者组成，以学习为目标、以活动为载体的团队，成员之间在学习过程中通过讨论、协作和分享，共同完成学习任务，形成相互影响、相互促进的人际关系。从这个意义上说，写作共同体是以写作为目标、形成组织化的“作者”群和“读者”群，同时也是一个动态发展的写作学习结构。这种彼此协作的学习，集启发性、趣味性、互助性和活动性为一体，符合习作学习发展的规律。其最主要的特征是成员之间共同写作、分享阅读、相互评价，不断建构新知。虽然写作共同体的研究和应用是一个热点，但是很少应用在小学习作教学实践中。那在小学习作教学中应用写作共同体教学模式，如何进行教学设计、能否提升学习的绩效是一个需要探索的问题。本研究对此进行了实验探索。

二、研究过程

本次研究以聊城市实验小学五年级二班的50个学生为对象。参与实验的学生已经完成了句子、段落的写作练习，正在学习短篇作文的写作学习。实验时间是一个学期。

（一）写作共同体的建立

根据学生“组内存差异，组间同结构”的原则，我们对全班学生进行了分组。每个小组一般有4个人，根据学生以往的作文水平，将好、中、差结合，同时把学生家长和语文教师列入其中，组成写作共同体。共同体成员要共同完成习作讨论、阅读分享、相互评价等活动。这种方式，从交互理论的角度看，改变了以往教师—学生单向交流的模式，形成了教师—学生—家长多维度、多层次交互模式，学生能从更多的交互过程中获益。这样，习作过程成为学习活动的中心，关注的重点从对作文结果向作文过程转变，其目的是激发学生的表现欲和习作热情。

（二）话题和活动设计

作文是一个人语文素养的综合体现，写好作文是一个逐步构建的过程。习作话题要与孩子的生活紧密联系，让学生感到有话可说、有话能说、有话会说。在研究中，我们将习作话题分为教师命题和学生自主命题两个部分。课堂上的作文以教师命题为主，采用同题异构的方式进行作文。教师命题的习作与学生生活环境、知识背景紧密相连，做到因时制宜、因事制宜，如以培养细致观察为目的的“养花日记”系列，以培养学生评价能力为目的的“班级好作文”系列，以促进学生读书为目的的“好书伴我成长”系列及以赏识交往为目的的“见贤思齐”系列等。学生自主命题习作采用循环日记的形式，话题由小组学生自己选定，可以是生活、学习中的细节记录，也可以是自己的一些感悟。本次实验教师设计了5个话题作文，学生自主设计的话题有52个。

写作共同体的活动有两种形式。一种是每周星期五下午的作文课，进行命题习作的集体写作。习作课采用学生讨论—写作—教师和学生共同点评的方式，通过周密的安排，让学生在活动中完成作文。这样在时间上打破课时界限，拓展了习作的空间。第二种方式是每天的“循环日记”，这种方式由小组成员循环写日记，由教师、家长和同伴共同进行评价。

（三）命题作文活动设计

本次实验共进行了5次教师命题习作训练，采用课堂作文形式展开。每次习作课教师都会根据训练目标设计不同的环境和活动，使学生在活动中完成习作任务。例如，为了培养学生的观察能力，教师设计了“特殊的考试”的活动。活动通过演—想—做的过程，引导学生回忆真实的场面，完成习作。我们这样展开教学。

第一课时

1.事先不通知，分发“联合国天才测试卷”，由5名教师负责监考，要求学生3分钟内完成20道选择题。（5分钟）

2.“考试”结束后，宣布考试意图。在学生恍然大悟之际，引导他们回顾考试前、考试中、考试后师生的表现，包括动作、表情以及自己的心理活动等。鼓励学生口头叙述活动过程。教师参与讨论，并视学情给予鼓励、点拨和指导。（20分钟）

3.学生根据个人思路结合教师的建议，开始写作。（5分钟）

第二课时

学生完成初稿。教师巡视，解决疑问。

第三课时

1.全班按座次分成4个大组，各选出一名作文能力强的同学为评价“导师”。

2.各个大组自主推荐1-2份优秀习作参与“班级好作文”（在推选过程中，4位“导师”到室外回避）。

3.4位“导师”回到教室，面对黑板背对全班同学站定。由“班级好声音”（班级普通话水平较高的学生）分别朗读各组优秀习作，每篇习作朗读完后，由4位“导师”分别点评并打分，总分加入各大组的“每日学习量化表”，根据不同表现给以各种不同的奖励。如，得分最高的作品则评为“第三期班级好作文”，另外还有“每日佳句”“新颖好题目”“最佳开头（结尾）”等。教师关注整体教学，负责必要处的点评。教师指导重在开启学生的思路，引导学生自由表达、有个性的表达；在内容和情感上求真求实，在语言和形式上求活求新。

4.学生修改初稿，定稿上交。

教师命题作文需从星期五到下一周的星期三，历时5天。每个学生都完整经历了“参与活动—口述过程—完成初稿—小导师评价—评选班级好作文—修改—成稿”的全过程。将学生喜闻乐见的“中国好声音”的评选方式用于课堂，并借鉴陶行知“小先生制”，这样不仅使学生产生跃跃欲试的冲动，而且充分利用了学生间的差异，生生互助，共同提高。每次训练，学生都兴趣盎然。

（四）循环日记活动设计

循环日记是一种小组共同作文的习作练习方式。每个小组共用一个日记本，首先由A学生写完一篇作文，并由家长对孩子的作文做出评价；然后交给B学生继续写，并对A学生的作文做出评价，B学生的家长可以对A或B的作文进行评价，依此类推。一个循环结束，每个小组汇报自己小组的作文情况，推荐有特色的作文。每天的语文课，教师拿出5分钟时间进行师生点评。活动过程如下表所示。

（五）评价活动设计

1.评价主体多元化。

在课外循环日记写作中，学生、家长、教师三者构成一个写作共同体，写作评价成为联系各个成员的主要活动。为此，在实践中教师设计了多种评价方式，引导成员参与到活动中。

（1）学生之间的“微言博议”。顾名思义，学生评价的话不在多，也不强求评价是否深刻和全面。通过借鉴阅读课批注的方法，教师引导学生对组内同伴的日记发表个人看法，点赞也行，“拍砖”也可以。这样，不仅能提高评价者个人的阅读水平，同时也使作者获得来自同龄人的鼓励和建议。

（2）家长的“语重心长”。 家长是孩子的第一任教师，对孩子的性格、脾气以及在家里表现了如指掌。一次“班级好作文”活动后，一个家长发了微信朋友圈：“妞回家说：今天徐老师布置了一篇百字作文，不许带‘有字，像‘有双大眼睛，有张小嘴巴。老师更是把评价的权利下放给了学生，而且借鉴‘中国好声音的模式，导师背对读作文者，作者本人也不读自己的作品，四个‘导师喜欢哪篇作品就为他转身。有的转一个，有的转两个，当然也有全转过来的。呵呵，不错，这样一检验，去掉印象分数，全是真水平了。为老师的做法点赞。” 其他家长的阅读后，纷纷点赞，家长的关注也成为激发学生快乐作文的另一种动力。

循环日记进一步扩展了学生的习作空间。很多学生家长都给孩子建立博客，每天坚持写。这样不仅培养了学生的写作兴趣，也带动了周围学生参与写作和评论的热情。有些家长教育理念、方法独到新颖，在循环日记本上发表自己的看法，使学生得到教育和启发。循环日记本从一个家庭转到另一个家庭，学生在与家长的讨论中获得进步，不断发展。

（3）教师的“心语点津”。 教师评价关键是拉近师生的距离。它既是一种激励，也是一种引导。对孩子的优点要不吝赞美，对不足之处应该暗示、点拨，这样让学生感到教师很喜欢他，进而亲近、信任教师，保护孩子写日记的热情。

2.评价活动设计。

（1）专项奖励。评选“作文好点子”是学生每天盼望的激动时刻。方法是先由小组提名，推荐本组的精彩句段；教师再次筛选；最后由作者朗读自己的作品。为了鼓励学生，教师可以用学生的名字来命名某种表现形式，如刘式对偶、钱式排比等；被选上的句子，个人加2分，小组加1分。“好点子”作文难度不大，学生跳跳就能摘到果子，参与热情极高。我们还设有另外的奖项：“每日佳句”“新颖好题目”“最佳创意奖”“最佳开头奖”“最佳结尾奖”“最佳导师（评论）”“周冠军”“月冠军”“学期冠军”“智慧妈妈（爸爸）奖”等。

（2）“发邮箱”。学校创办了学生习作周报——《繁星点点》，发表一周内学生的优秀作品。实验开始由课题组教师编辑，后来由于内容多，放手给学生和家长共同编辑。遇到好习作，教师、学生和家长都可以推荐到公共电子信箱。“发邮箱”成为每个共同体对日记最好的评价。除了在校周报上发表外，我们还鼓励学生在其他报刊上发表文章。学期结束，有多名学生的习作在当地的《聊城晚报》的教育周刊上发表。

四、调查与分析

为了能更详细地了解写作共同体对学生习作的影响，本研究设计了调查问卷。问卷包含作文兴趣、作文障碍、作文写作方式和自信力四部分，共17个问题。问卷采用多项选择题的形式，由学生以不记名方式填写。分别在实验前和实验后进行调查。调查结束，运用Excel进行了数据对比分析。

（一）寫作兴趣与态度的变化

小学生怕写作文、写日记是普遍的现象，其中的原因是多方面的，但对写作没有兴趣是关键因素。因此，提升学生写作兴趣是教学指导的核心。在实验前的调查中有66%（M=33）的学生“不喜欢写作文、写日记”，对写作任务的要求有52%（M=26）的学生认为“能完成写作任务就行”。而实验后调查中，“不喜欢写作文、写日记”结果变为14%（M=7），而“每次我都想尽力把作文写好”实验后比实验前多出了15%（M=38）。从调查结果可以发现，写作共同体的教学模式，有效地激发了学生的学习兴趣，使他们更愿意尝试提升自己的习作水平。

（二）习作障碍归因方面的变化

习作障碍归因是指学生对怕写作的原因在心理做出的解释，不同的归因导致不同的处理方式。问卷将写作障碍归因设计成内部归因和外部归因两个方面，各包括3个选项。在实验前测中，有36%（M=18）的学生将作文不好归因为外部因素，其中占比较多的是“作文题目不好”，达到了58%（M=29）；有30%（M=15）的学生归为内部因素，占比最多的是“不知道写什么”，达到56%（M=25）；两方面都包含的有34%（M=17）。可以看出，小学生习作障碍归因是方面的。实验后的调查发现，外部归因的占26%（M=13），内部归因的占56%（M=28），两方面都包含的有22%（M=9）。在所有选项中选择最多的是“写作方法与技巧”选项，占比63%。数据说明，写作共同体教学方式对小学生的归因方式有影响，困扰的问题从写作内容向写作方法转变。写作共同体教学模式有利于增强学生习作的内驱力，进一步改进习作训练。

（三）习作自信力方面的变化

习作指导要提升学生的自信力。有了自信力，学生在完成习作任务时就会积极性高，达到较好的效果。提升自信力不能单靠“表扬”，更重要的是写作能力的提升。在实验中，无论是教师命题的课堂习作，还是“循环日记”，都将活动作为抓手，通过协作、分享和评价提升小学生的习作能力。在实验前测中有26%（M=13）的学生对写好作文有自信心，缺乏自信心的有38%（M=19），“不敢确定”的占36%（M=18）。总体上看，学生的写作自信心不足。实验后测中“相信自己能写好作文”的占比为60%（M=30），“没信心”的占比为16%（M=8），不确定的学生占比大幅减少，为16%（M=8）。以此推断，写作共同教学模式能够提升小学生的写作自信力，自我效能水平有了提高，有利于写作能力提升。

本研究对作文教学应用写作共同体对写作空间、写作环境、评价模式进行了探索。研究发现，写作共同体的教学模式在时间和空间上突破了传统课堂作文的限制，写作过程融入学生的生活中，学生的写作兴趣显著提高。活动化的过程优化了写作模式，改变了独立作文时的无助，诱发学生的习作动机，使他们愿意表达自己的真实想法。写作共同体扩大了习作的“读者群”“评价群”，使学生有更多机会反思和优化习作思路，提升了他们的习作自信心。

[ 参 考 文 獻 ]

[1] 潘文尾.略论小学生写作自信心的培养[J].福建基础教育研究，2014（12）.

[2] 傅媛.提高学生作文自我效能感四策[J].小学教学参考，2011（6）.

（责编 韦 雄）