浅谈“同一主题”下的群文阅读教学

赵会平+张风英

最近几年，群文阅读教学正在掀起一股新的教学风潮。所谓群文阅读，最通俗的说法就是一堂课围绕一个主题，而后教师和学生围绕议题展开阅读，最终达成共识的过程。一组文章以一定的方式组合在一起，不仅要指导学生阅读，还要让学生在阅读中发展自己的观点，进而提升阅读力和思考力，其趋向性都与以前的课内阅读大不相同。下面，我以灵宝市教研室编写的《随文阅读1+1》教材为实验范本，谈一谈自己的看法。

由指导学生阅读一篇课文转变为三篇甚至以上的文章，群文阅读在文章的数量上虽然拉开了与课内阅读的区别，但是由于受后者惯性思维的影响，老师们很容易在课堂上重蹈单篇阅读教学的覆辙。为了避免出现以上现象，我认为老师们应该先搞清楚群文阅读教学的趋向性，将它与分析性阅读区别开来，这样才会发现群文教学背后的别有洞天。其实，它们有一个共同的目标，那就是提高学生的读写能力。在此过程中，教师要促使学生达成的能力有：进一步认识生字、理解词语的能力，搜索信息的能力，综合概括的能力，思考理解的能力等，这些都是课堂要达成的目标，但由于所读篇幅多少的限制，教学目标的达成过程则截然相同。本人就以上几方面的能力，结合具体文章分析目标达成过程的异同。

一、认识生字，理解词语的能力

不论是分析性阅读还是群文阅读，学生都会遇到生僻的字词，分析性阅读课中，老师会强调字音、字形、间架结构等，也会把对字词的理解作为理解全文的一条线索来设计授课流程，这是重中之重。但是群文阅读却不一样，因为阅读时间的限制，学生阅读多篇文章时，遇到生字新词，只能通过相互帮助或老师直接指出正确读音的方式，老师不过于强调，而是通过学生标注读音的方式，认识这些生僻词，最终达到通读课文的目的。所以，群文阅读更注重对生字的认识和个别词语的理解，注重增加学生的阅读量，至于这些词语在文中的意思，都放在了大量的阅读之后，凭借学生自身的悟性慢慢消化。我个人认为，这种对生字词语的理解，与于永正老师的教育思想不谋而合。于老师特别欣赏陶渊明“好读书，不求甚解”的观点，因为陶渊明道出了一个事实：许多东西比如词语的意思、文章表达的意思等往往很难说清楚，也没必要说清楚。所以，语文教学要留有空白，不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把读书时间留给学生。这恰恰是群文阅读的主要取向。

二、学生搜索信息的能力

阅读教学都会涉及对学生搜索信息能力的考查，但与分析型阅读比较，群文阅读对学生的要求更高。分析性阅读因为篇幅短，学生一般会在三至五分钟内完成，由于还要在老师的引导下进行详细分析，因此，即使学生搜索不到重点句段也无所谓，老师也会在后续的讲解中加以强调，所以对学生这方面的要求不是很高。而群文阅读教学要在规定时间内完成两篇甚至两篇以上的阅读任务，就要求学生具备较强的信息搜索能力。具体表现为，学生读完一篇文章，能迅速发现文章中的重点，即使不带着问题阅读也能直击文章重点段落，这是一种阅读的敏锐性训练。在此过程中，学生的浏览和跳读能力都得到锻炼。尤其是连续阅读三篇以上的文章，更是对学生这一能力的一种挑战，所以，教师在教学中一定不能忘记阅读教学的根本——不动笔墨不读书，在初读课文时要更加强化这一要求，以备下一阶段阅读教学任务的完成，促成学生养成良好的阅读习惯。

三、學生对信息的综合概括能力

在“同一主题”编排方式下选编的文章，具有文体、内容、表达的思想不同等特点，所以，在引导学生分组阅读几篇文章时，老师们总会提出一个与多篇文章主题相关的大问题。如教学二年级“色彩”这个单元时，选编了《风的颜色》《会变色的报春花》《五彩池》三篇文章，顾及到二年级孩子课堂有意注意时间短的特点，许多老师都选择单篇推进的教学方式，提出“在作者眼中，风都有哪些色彩？”或者“五彩池的水都有哪些颜色？”等问题，引导学生在读的基础上进行总结，锻炼学生的语言表达能力。但是到了高年级，教师的提问不能仅仅停留在对信息的搜索上，更重要的是让学生整合概括。例如，学习“中华文明”这一主题下的几篇课文，对于《藏戏》《清明上河图》《中国结》的问题设置，就应该围绕着几篇课文的共性特点来提问，如可以问“藏戏、清明上河图和中国结这几种文明中，最吸引你的是什么？”这样，学生就可以概括出藏戏是“唯一一个戴着面具演出的剧种、没有舞台、形成具有传奇色彩”等内容，如果最后再整合一下，学生的阅读概括能力无疑会得到提高，同时也让学生知道了这种艺术能传承下来的原因，这比教学单篇课文的效果要好得多。而如果选择其中一片进行分析性阅读，则侧重点就会放在某一具体问题上，比如《藏戏》这篇文章，重点就会指向“藏戏的形成和特点”上，而忽略了这种艺术是“华夏文明”的主题，所以，无论从主题的设定还是能力的提高上，群文阅读的价值取向都比较宽泛。

四、理解思考的能力

单篇分析性阅读的主题是用一个内容映现出来的，因此对主题的理解面比较狭窄，而群文阅读由于所选文章的文体、内容等都各不相同，这就为学生多元化理解主题提供了良好的平台。比如“尊严”这一主题下的几篇课文是《为了他的尊严》《谈骨气》《尊严》和《嗟来之食》。在没有学习之前，学生对尊严的理解仅仅局限于“面子”，而通过比较、连结、统整后，学生结合所学故事谈一谈对单元主题的理解时，答案截然不同，有的学生说尊严就是“自食其力”，也有的学生说尊严是“面对别人的侮辱宁死不屈”等，老师在此基础上可以设置一个问

题——如何让自己活得有尊严，让学生通过思考辩论的方式，进一步深化对主题的理解。这样的学习比单篇分析性阅读更能提高学生的理解思考能力和语文素养，而且在这一过程中，更有利于组织学生进行小组合作学习，激发学生对主题讨论的兴趣，如果在此基础上再增加“写”的环节，“同一主题”下的群文阅读教学将会如虎添翼，熠熠生辉。

综上所述，群文阅读教学的可教性、可研性不言而喻。我们要从提高学生的语文素养和语文教学的有效性出发，努力在孩子心中构建出对不同主题较完整的认识，使语文教学彰显其鲜明的人文性。

注：本文系2016年度河南省基础教育教学研究室专项课题《小学群文读写结合策略研究》（课题编号：qwyd16021226）研究成果。