现代学徒制的“中国式”表达*

徐 健

现代学徒制的“中国式”表达*

徐 健

从学徒制“工作场所即是学习场所”的本质出发，肯定了现代学徒制是实现现代职业教育跨界发展的重要形式，结合中国实际阐释了现代学徒制的“中国式”表达形式，并从试点区域域情出发提出“一体两翼、双向跨界、三方参与”的发展模式。

现代学徒制；技工教育；校企合作

一、从传统学徒制到现代学徒制：对工作场所也是学习场所的肯定

“学徒”这一语词，中国人并不陌生。从“学徒”的语词释义看，“从师受业的人”就是“学徒”。从这个意义上看，无论是接受学校教育的学生，还是接受非正规教育的学员，都可以谓之为“学徒”。有研究者认为学徒制是职业教育的最早形态，这是不准确的，因为在人类文明还没有形成社会分工的时候，基于社会分工的职业并不存在。因此，从教育与劳动同源的角度看，人类早期的学习形式就是学徒制，它是生活教育或者说是生存教育。之所以后来将“接受技艺教育”称之为学徒，是因为私有制出现后，脑力劳动与体力劳动分离，古代学校教育不培养从事生产的体力劳动者，而是培养从事上层意识形态的精英阶层，大量从事生产的体力劳动者的培养依旧在劳动场所进行。学徒制以制度形式进行固化，应该是人类社会进入阶级社会之后，因为教育的权利和学习的内容本身也是具有阶级性和垄断性的，因此教育者和受教育者之间也形成了一定的利益契约。

研究发现，中国的手工业诞生时间比西方早，但中国的手工业发展并没有使得学徒制这种技艺传授形式得以在更大规模上和更大领域中发展并成为教育的主要形式，其中一个原因就是学校制度制约了发展。与中国的手工业发展不同的是，中世纪的欧洲城市兴起、手工业繁荣，不同的手工业者为了保护自身利益成立了许多行会。手工业行会的兴起推动了学徒制度的形成，但行会是把双刃剑，既保护学徒又压榨学徒。“行会”里的师傅与学徒之间的契约关系隐含着等级性的依附关系。18世纪欧洲进入工业革命之后，现代化的大生产需要大量懂技术、能生产的产业工人，规模化培养技术工人的职业学校型教育取代了行会控制下的学徒制教育，但是学徒制依然在机器工业生产无法代替的一些依靠经验的领域中得以延续。

中外比较表明，学徒制形态无论发生怎样的变化，“工作场所即是学习场所”这一基本特点一直未变，这也是学徒制得以存在的根本原因。时至今日，当学校形式的职业教育在发展过程中暴露出理论与实践严重分离的弊端，体现“工作场所即是学习场所”理念的学徒制再一次得到重视。

二、从校企合作到现代学徒制：对职业教育也是跨界教育的新探求

职业教育学校化之后，学生能在极短时间内获得批量的专业理论知识，但是由“应知”到“应会”再到“知行统一”的职业能力形成规律则需要进一步密切职业教育与生产领域的联系，而且职业能力的最终形成需要在工作场所得到践行与衡量。因此，学校型的职业教育必然也要充分体现人才成长规律与职业形成规律的协同融合特质，这也是当下人们视职业教育为跨界教育的学理依据。于是，在举办学校型职业教育的过程中，人们已经发现仅仅依靠职业学校本身不能真正培养出社会所需的技能型人才。“校企合作”“工学结合”“产教融合”“做中学、学中做”等才是充分体现职业教育是跨界教育最为鲜明的表现形式。基于学校型职业教育的不足，人们对“工作即学习”的学徒制这种职业教育形式的价值有了全新的认识。

首先，学徒制是遵循职业形成规律的职业教育形式。在工作场所开展的职业教育才是真正的学习，也只有在工作场所才能保证职业技能的有效形成。根据学习是学习者内在建构的现代学习理论，学徒制是最为有效的个别化教学。因此，绝不能把传统学徒制与落后的生产方式联系在一起并视之为落后的教育形式。

其次，学徒制是有力保证人才培养有效性的职教载体。一方面，仅仅依靠职业学校无法培养出被生产领域认可和接纳的劳动者，职校生走向社会的适岗时间太长、成本太大；另一方面，不与生产实践相结合的职业教育也是不完整的职业教育，不能彰显职业教育人才培养的跨界特点，也就不是现代意义上的职业教育。

最后，学徒制是快捷吸纳生产领域鲜活知识的有效途径。知识来源于实践又服务于实践的经典认知告诉我们，企业及工作过程才是知识产生的真正摇篮。波兰尼的“默会知识”理论也提醒我们，职业学校作为知识传承的载体，所传承的是显性知识，更多的与职业能力相伴的“默会知识”只能在真实的工作场所中体验与感悟，而且“默会知识”是导向知识创新的基础。生产领域的新知识、新材料、新工艺、新方法可以通过学徒制及时实现在生产领域与教育领域信息的双向互动，以及围绕育人目标的相关因素的双向渗透，保证最鲜活的职业知识与技能成为职业教育课程领域的学习内容。

三、从移植借鉴到形成特色：现代学徒制的中国化实践

将传统学徒制与学校型职业教育相结合的现代学徒制，是孕育于欧美制造业发达国家且被证明是行之有效的一种育人模式，它的某些育人特质在新中国成立后的技工教育以及半工半读等教育形式中皆有所体现。

首先是技工教育制度促进了教育与生产的快速融合。技工教育在新中国国民教育体系中占据重要地位。新中国成立之初，百废待兴的共和国需要大批熟练的技术工人。国家在学习苏联技工教育思想与经验的基础上提出建立以生产实习教学为主的技工学校。1978年，国家将技工学校划归劳动部门管理。在办学机制上提出了谁举办、谁管理、谁收益的原则，发动部门办学，鼓励厂矿企业兴办技校，从而保证育人与用工相统一。应该说，技工教育中的厂矿企业兴办技校是中国职业教育发展现代学徒制的有效路径和模式。遗憾的是，随着社会主义计划经济体制向市场经济转轨，一大批国有的、集体的厂矿企业关停并转，依附厂矿企业兴办的技校也随之停办。据《2016年全国教育事业发展统计公报》，目前全国有技工学校2924所，在校生430.42万人。为此，人社部下发了《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》（人社厅发〔2015〕127号），旨在“创新企业技能人才培养模式，改革传统的学徒培养方式”，但此次试点改革的着力点不是技校而是企业，并以此倒逼企业加强与技工院校、职业培训机构、企业培训中心等教育培训机构（简称“培训机构”）的合作，从而构建企业新型学徒制。《人力资源社会保障部关于印发技工教育“十三五”规划的通知》（人社部发〔2016〕121号）更是提出坚持校企合作的技工教育特色，“鼓励探索集团化办学、校企股份制合作、自主经营生产、租赁承包、前厂后校等多种校企合作模式，做到校中有企、企中有校”。

其次是半工半读制度推动了教育与生产的有机结合。半工半读是指在读书的同时兼职工作，所做的工作可以与所学的知识相关，也可以不包含自身所学知识。新中国成立之后实施半工半读制度的初始目的是：一是要弥补建国初期学校教育中劳动教育的缺失；二是要让学生通过业余劳动获得生活补贴，但客观上也促进了教育与生产的结合。尤其是在1964—1965年，按照“两种教育制度、两种劳动制度”教育方针，教育部批准国家各部委在其直属大型厂矿企业设立半工半读学校。半工半读学校的学生一边学习，一边在企业里从事一些与专业相关的实践劳动。从某种意义上说，半工半读的教育形式就是教育部门开展现代学徒制中国化实践的又一探索。

最后，校企合作模式实现了教育与生产的有效对接。无论是人社部门的技工教育，还是教育部门的半工半读，其指向都是推进学校与行业的对接，用生产领域的实际需求来引领职业院校的人才培养。在此背景下，校企合作育人模式就成为我国职业教育发展的主流模式。校企合作就是学校与企业基于契约关系形成的合作，该模式是产教结合与产学结合教育思想在职业教育实践中的生动表现形式。有三种典型模式：一是偏重于“在生产场景中学习”的企业培训模式，西方的传统学徒制是该模式的代表；二是偏重于“在学校场景中学习”的职业学校模式，新加坡的“教学工厂”是该模式的代表；三是介于“在生产场景中学习”和“在学校场景中学习”之间的校企交互模式，德国的“双元制”是该模式的代表。应该说这三种育人模式在我国都有具体的实践形式，但基于我国国情，除了以德国“双元制”为代表的现代学徒制在中德职业教育合作项目的推动下，在山东、江苏、浙江等地区移植试点且取得较好的成效外，我国的校企合作更多的是采用前两种形式。

可以说，校企合作因遵循了人的成长和职业能力协同发展的规律，又体现了职业教育人才跨界培养的特质，代表着我国职业教育发展的方向。当然，我国当下的校企合作发展虽然如火如荼，但是合作仍然是浅层的，还仅仅停留在设备、师资、实习等要素的简单接纳上，深度融合不够。德国墨卡托中国研究中心2015年发布的《脱离目标：中国职业教育和培养体现掣肘中国成为工业强国》，从产业人才培养的视角揭示了中国职业教育因产业界的参与不够，影响了职业教育所培养的人才规格，从而加大了就业岗位匹配的难度。针对当下我国产业界参与职业教育发展积极性不高和学校型职业教育人才培养质量不高的现状，积极寻求突破职业教育与生产领域跨界难的措施，大力促进教育界与产业界的对话和对接，2014年教育部与人社部先后开展了现代学徒制试点，这标志我国的校企合作开始由学校与企业的自主探索发展到由国家相关部门引导探索的新阶段。

四、中国式现代学徒制的“南通样本”：现代学徒制的南通探索

江苏省南通市作为教育部首批开展现代学徒制试点的地区，充分发挥政府的统筹协调，根据地方经济社会发展需求系统规划现代学徒制试点工作，并形成对现代学徒制的基本认识与理解。

首先，构建“一体两翼”的现代学徒制育人模式。“一体”具有双重含义，本义指基于育人目标构建一体化的人才培养方案；也可引申为协同发展，学校与企业关系密切犹如一个整体。“两翼”，从宏观的角度看，就是教育界与产业界；从微观的角度看，就是学校与企业。许多研究都肯定现代学徒制是“双主体”，但我们不提倡用“双主体”而主张用“两翼”，是因为依照主体交往的解释模型理论，不同的主体在共同的社会生活过程中相互影响并共同发展。就校企合作而言，校企双方就像鸟之两翼，围绕育人目标，共同推进实施。

其次，实施双向跨界的现代学徒制运行机制。作为与经济社会发展最密切、最直接的教育类型，职业教育的实践具有天然的跨界特征。但职业教育的跨界不是教育界向产业界的单向跨界，而是基于育人目标的双向跨界。然而，在实践中总会出现一厢情愿的“单相思”，表现为两种现象：一是职校一头热和大企业一头冷；二是职校一头冷和中小企业一头热。尽管这两种现状都是极端表现，但是其反映的依然是二者间有跨界互动的内在联系。以校企合作为基础的现代学徒制是推进双向跨界的人才培养创新模式，但是在不同的运行环境下其表现形式也有所不同。目前在我国的主要表现形式有两种：一是教育部推进的院校牵头试点的现代学徒制；二是人社部推进的企业牵头试点的企业新型学徒制。应该说，二者的立足点不一样，前者是针对未入职的城乡新增劳动者的职业教育，后者是为已经在企业就业或者转岗的职工提供职业能力提升服务的；二者的目的是一样的，即推进教育界（人社部称之为培训机构）与产业界的双向跨界。就职业院校来说，与企业开展“招工即招生”的现代学徒制试点，可以使校企合作走向深度，但基于中国企业数量多、以小微企业为主、类型多样、水平参差不齐的特点，参与现代学徒制试点的企业一般是区域产业集群中的龙头企业，更多地需要寻求职业院校合作的中小企业却难以参与。为了提高试点企业参与的可行性，一方面要尽可能注重参与合作企业的典型性，实现校企“招工即招生”的合作；另一方面，如果企业先期介入积极性不高，职业院校可以在已招学生的基础上与企业联合进行二次遴选，以实现与合作企业“招生即招工”的合作。目前试点的企业多数选择后一种模式。

最后，推进“三方联动”的“现代学徒制”运行方式。“三方联动”指：政府、企业、学校“三方联动”；学校、企业、家长（学生）“三方联动”；学校、教师、企业“三方联动”。

政府、企业、学校“三方联动”。作为提供准公共产品服务的职业教育，其举办主体应是政府，而且政府必须在现代学徒制试点中发挥主导作用。与企业不同的是，非营利的学校虽然也是市场经济的主体，但它不能像企业一样成为参与市场竞争的主体，而且我国的社会主义市场经济体制是在国家宏观调控下对资源配置起基础性作用的一种经济体制。因此，政府必然要以适当的方式干预以校企合作为基础的现代学徒制。一是将现代学徒制试点上升为国家层面的教育战略。2014年国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）将现代学徒制试点列为推进人才培养模式创新的重要举措。二是国家相关部门行政推动现代学徒制试点。2014年8月教育部出台《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）。2015年7月人社部、财政部共同印发《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》（人社厅发〔2015〕127号），制定《企业新型学徒制试点工作方案》。特别是参与试点省市的教育、人社、财政等部门单独或者联合出台了一批现代学徒制试点政策文件。三是国家制定的统一的学徒培训教学标准。这项工作处于试点阶段，统一的国家标准还未颁布。

学校、企业、家长（学生）“三方联动”。现阶段，我国主要实施的是初中后普职分流，新入职校的学生多数在16岁左右，根据《中华人民共和国劳动法》第十五条之规定：“禁止用人单位招用未满十六周岁的未成年人。”因此，我国现代学徒制试点的企业是不能与中等职业学校学生及家长签订用工协议的，但可以与高等职业院校的学生签订用工协议，而德国“双元制”模式下的学生之所以可以与企业签订协议，是因为德国学生进入“双元制”职业教育系统时相当于我国的高中后分流的学生。因此，以校企合作为目的，学校与企业签订的实质上是“联合办学协议”。如果以联合育人为目的，引入学生方的协议应该是“联合培养协议”，此协议虽对学生具有一定的约束力，但必须有学生退出和企业遴选等双向选择的条款。当然，“联合培养协议”仍不具有全面履约的劳动合同法的约束力。

学校、教师、企业“三方联动”。参与现代学徒制试点的职业学校专业教师应与学校以及试点企业签订协议，一方面保证试点学校教师参与试点工作取酬的合法性，另一方面激发教师参与项目试点的积极性。对于企业技术人员参与学徒制试点兼任专业指导教师的，可以依据教育部、财政部、人社部、国资委联合出台的《职业学校兼职教师管理办法》（教师〔2012〕14号）执行，构建学校教师、企业技术人员共同组成的现代学徒制试点教师队伍。目前的重点是，承担企业教学的师傅队伍如何建立，包括师傅标准、遴选方法、承担的职责、评价取酬等的确定。实践证明，建设支撑现代学徒制试点的教师队伍是校企合作走向深度融合的关键。

G710

A

1005-6009（2017）68-0027-04

徐健，江苏省海安县教育局（江苏海安，226600）职社科副科长、职教教研员，高级教师，主要研究方向为职业教育的管理与教学。

*本文系南通市2016年现代学徒制专项课题“现代学徒制背景下人力资源市场信息服务机制研究”（课题编号：zj2016042）、南通市改革与发展战略性与政策性研究课题“南通职业教育专业设置与产业结构对接机制、路径及实施研究”（通教办〔2016〕9号）的阶段性研究成果。