“以写促学”与学生英语综合运用能力培养

杨 云 史惠中

“以写促学”与学生英语综合运用能力培养

杨 云1史惠中2

学科素养要在学科课堂教学中体现，高中英语教学要培养学生在写中学、在写中用，让写成为学习的助推器，贯彻以写促学策略，助推学生学习能力和思维品质的同步提升。

高中英语；学科素养；以写促学

一、学科核心素养体现在写作过程中

核心素养，简单地说，就是学生学习的关键能力和学生发展的必备品质。就英语学科核心素养来说，一般认为是培养两种能力和两种品质。两种能力分别是语言能力和学习能力；两种品质即为思维品质和文化品格，它是培养学生综合语言运用能力的进一步深化和发展，深入诠释了语言的工具性和人文性的丰富内涵和特征，并为两者的有机结合提供了具体参照和坐标。核心素养是课堂的价值诉求，在课堂教学中如何渗透核心素养，如何通过课堂教学的实施，检测到学生素养的提升，并对学生素养的发展进行持续性评价，是当今乃至今后一段时间内教师和专业研究者需要思考的首要命题。

笔者认为，学生英语学科素养需要学生在英语学习活动中渐进、有序、逐步地培养。而通过写作来促进学生学的活动，以写为导向驱动学的行为跟进，开展丰富多彩的“以写促学”教学活动，是渗透、培养学生学科素养的黄金之道。

以江苏高考英语卷为例，用30个单词来概括短文大意，考查了语言概括能力，其次对文章进行解读性描写，并写出自己的看法和观点，这需要学生对短文重心和线索有精准的把握，需要一定的“思维力”，考量着学生的思维品质。而要将这两者发挥得好，还得“功夫在平时”，即在日常的教学中逐步提升学生的学习能力和文化意识，形成良好的语言学习习惯、学习兴趣和学习方法，并从目的语语言文化角度来审视语言的习得，真正习得语言技能，提升语言素养。

二、“以写促学”发展英语学科素养的路径

（一）“写长法”，促进语言技能的形成

“以写促学”是由广东外语外贸大学的王初明教授提出的“写长法”派生出来的。王初明教授提出的“写长法”不是作文教学法，不受作文理论的限制。“写长法”的操作原则是：以设计适合外语学习特点的任务为语境，以激发写作冲动的任务刺激交际需要，以课堂集体评阅优秀习作或写前讨论的方式加强语言使用的交流互动，通过增加作文的长度要求，逐步加大语言运用量，使学生在表达真情实感的过程中，冲破外语学习的极限状态，从而获取学习成就感，提高自信心，在积极情感的配合下，将语言知识加速转换成外语运用能力。“写长法”要求学生尽量通过写长作文来提高他们的英语能力，作文写的越长越好。

1.任务性写长——培养学生“看”的能力。

教师设计不同写作任务，让学生将句子由短变长，这既是写作的基本内功，也是写作的一项必修技能。教师从句法，词义的角度出发，先让学生写主句，然后添加枝叶，使句子变长，句子结构也由此从简单到复杂，表意功能也渐趋强大。

“写长法”有一个很大的优势，那就是通过感知、体验句子结构的变化规律和表意功能，让学生在观察、体验、感知和归纳中习得语言知识、内化语言技能、形成语言能力。

2.交流性写长——提升学生“说”的档次。

“写”就是用文字来练习“说”，如何让学生在单位句子或单位时间内表达更多的内容、输出更多的信息，让说的容量最大化，这既是语言简洁、丰富的体现，更是高效语言输出的表征之一。比如，要跟别人交流以下内容：我正在教室里看书；突然，我听到外面有阵哭声；声音好像从楼上传来的。教师可引导学生用一个含特殊句型结构的长句来表达，从而增加交流句子的含金量，提升交流表达的档次。

3.评价性写长——培养学生“学”的热情。

评价性写长，即让学生以他人肯定的评价为动能，促进句子结构趋向高级、表意日趋圆满。教师可让学生分组进行，以组团为单位。每周由组内一名学生主写，其他学生借助网络等新型媒体进行“跟帖”“回帖”，让学生在写中学，学中写，让“写”为学生的“学”发挥“微波炉”作用。 比如，为了让写激发学生的学习热情，笔者首先允许学生用中文点评，渐渐地再以英语和中文相结合的方式点评，直到最后，全部“跟帖”都用英文进行，这样，以写作为驱动，在自助、互助和共助中实现自主、高效的学习。

（二）写梗概，促进阅读策略的提升

写作梗概最能反映一个人的写作综合能力，Krashen认为，语言输出要通过语言输入来完成（董越君，2012），要提升此项能力，需要从文本阅读中取“经”，从阅读解码中修“道”。

要想将30～40词的概要写得言简意赅，就需要一定的阅读策略，阅读策略是指在阅读过程中有目的、有意识地选择和使用一系列旨在提高阅读理解和阅读速度的方法和调控阅读行为的措施。（鲁子问，2011）Skimming和Scanning是阅读中两个最重要的阅读策略，Skimming侧重于抓构成语篇的基本因素，而Scanning则指向主要信息，此二者交互使用，才能用较少的词汇量来概括短文的主旨，为梗概的写作保驾护航。

学生在阅读过程中要通过跳读或略读策略来厘清文本最基本的构成因素，然后通过浏览或扫描发现其中的主要规律或关系，并将主要的信息句划出。最后，要用阅读的思维对信息的来龙去脉作一个预见性的判断整合，从而为下文的续写埋下伏笔，提供一个可以接下去写的思路或朝向。

阅读教学的最终目的就是把学生培养成高效、独立的阅读者。（张献臣，2009）阅读策略的使用关系着文本解读的深度和广度，是高效、独立的阅读者的必备利器。教师要指导学生充分使用阅读策略，让学生在单位时间能够实现对文本的最大化理解，从而成为一个能抓住要点和重心的语篇阅读者。同时教师也相应地给予学生一些具体指导，如在跳读中注意看首尾段、首尾句，而在浏览中要注意每段段旨句的获取，经过长期培养，学生就能自觉地在阅读中形成提取相关信息的能力，从而提升自己的阅读素养。

（三）续后写，促进阅读素养的形成

近年来，“读后续写”因其良好的促学功效而受到我国考试部门的关注，并把它用于高考英语命题，笔者认为，此方法促学语言的关键在于一个“续”字。我们可从幼儿学说话中找到雏形——幼儿就是以“续”的方式和大人交流的，并借助即时的语境推测大人的语义，表达自己的想法，并创造性地模仿大人的习惯用语。而大人也很乐意接续孩子的表达，帮助其补全或延伸对话，幼儿在潜意识中习得了语言，形成了阅读大人语言的素养。

“读后续写”秉持文本对话中“续”能促学的原理，让学生以笔头方式补全不完整的语篇。具体的操作也较为简单，教师只需针对学生的语言实际，挑选出内容有趣、难度适中、有一定长度的文章，删除其结尾，形成语篇的残缺，然后让学生续接原文写下去，学生需发挥想象力，对语篇的结尾进行合理“脑补”，续写必须和原文理解相一致、相和谐、相回应，必须和原文的理解产生共振和交集，这就要求学生在续写过程中回读原文、细读原文、深读原文，以原文中的词语为支架来表达新的思想，从而提高语言的产出质量，无论是语言的运用，还是语段的连贯，抑或是语义的传承，都是建立在原文基础上的“创生”，因此，它能最大限度地促使读者采用各种方略去深度研读原文，从而提升自己的阅读素养。

续写的促学功能很多，如促使读者结合读物样本写作文，激发并调动学生使用语言的冲动，规避母语的负效应，即时高效地记忆语块，在运用中甄别语法结构和遴选适切句型，理解原文本的语篇结构和情感态度，等等，这一切都在提升学生的阅读素养。

（四）自由写，促进语言运用能力的形成

Swain等人（1995，1998）对加拿大法语“浸入式教学”进行跟踪研究发现，在一些法语听力和阅读理解测试中，“浸入式”学生的成绩与同龄的以法语为母语的学生成绩相差无几，但是，“浸入式”学生的说和写的能力远远不如以法语为母语的学生的水平。他们认为这种现象的主要原因是输出机会太少，由此他们提出“输出假设”（Output Hypothesis）。该假设认为，在输出活动 （“说”和“写”）中，由于需要将意思表达清楚，学生必须经历语言形式的构建、尝试和改进过程；由于表达遇到困难，学生更加注意相关形式和规则。自由写作能提高学习者语言的流利度，增加学习者对语言点的敏感，帮助学习者验证其关于语言的假设，有助于学习者反思和控制并内化语言。

三、教师为学生用英语自由输出牵线搭桥

如何输出？一定要有目标或动能来驱动，只有建立在实现某一目标，完成某一任务的基础上实现语言输出，才能让学生体会到英语学习的成就感，品尝语言学习的“获得感”，根据Rod Ellis动机理论，由学习者对活动本身的兴趣所引发内部动机（Intrinsic Motivation）对外语学习有着尤为重要的影响。诺贝尔文学奖得主莫言先生曾说过他最初定写作的目的就是“为一天三顿吃饺子的幸福生活”。可见，个人的内在需求在语言学习上的巨大推动力。因此，教师应从以下几个方面出发，为学生用英语自由输出牵线搭桥。

1.选题要切合学生生活。

新课程强调英语要在用中学，为用而学。真实的语篇材料一般指那些使用本族语的人在现实生活中实际使用的语言材料。只有基于生活的英语写作，才能让学生感受到写作的魅力，如给外国朋友发E-mail，向英文报刊投稿，课前三分钟的英语演讲，平时或周末的“英语角”活动，学校以及班级举办的英语画刊展示，等等。

2.写作形式要富于变化。

教师应打破“逢考才写”的思维，避免只从考试出发进行写作指导，否则必然束缚学生的想象力和创造力。平时要创设各种形式，让学生“我手写我心”，实现语言的自由输出，如让学生改写、缩写，或将故事写成对话，将对话写成故事，等等。还可让学生写英语新闻、观后感、编英语剧，这些形式的写作不拘一格，自由、随性，学生可单人完成，也可合作完成，抑或师生同写，从而让学生在交流、创意和展示中使用英语，达成用英语做事的目的，体验用英语的快乐。

3.反馈指导要适时适切。

如何在学生写的过程中给予适时适切的反馈相当重要，反馈分为两种，一是评价性反馈，主要是具体表扬写作的亮点，如字、词、句或结构等，还包括书写、内容及思想，教师要采用学生互评、自评、集体“跟帖”评价等方式及时放大写作优点，让学生从写中获得自信，并转化为下一步持续“促学”的驱动力；二是指导性反馈，诚然，学生在写的过程中出现些错误，这是学的大好时机，是以写促学的转折点，但很多教师喜欢就错讲错，习惯“头疼医头，脚疼医脚”，结果学生往往下次依然错误，其实，错误的根子往往出在学的环节上，是学不到位、不深入、不准确所致，教师要以此为契机，指导学生用适切的方法、习惯和思维，找到解决问题的良方，对症下药，从而达到“写”和“学”相长的良性互动。

［1］王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的试验 ［J］.外语教学与研究，2000（03）.

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［3］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［N］.人民日报，2010-07-30（1）.

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G633.4

A

1005-6009（2017）27-0046-03

1.杨云，江苏省宜兴市阳羡高级中学（江苏宜兴，214200）教师；2.史惠中，江苏省宜兴市教师发展中心（江苏宜兴，214200）高中英语教研员。