入则有法 深而有度*——关于高中语文深度阅读教学的再思考

浦培根 成 晨

入则有法 深而有度*
——关于高中语文深度阅读教学的再思考

浦培根1成 晨2

深度阅读既是一个最终达成的静态结果，更是各种教学要素组合在一起的动态过程；既是阅读教学的理想状态，也是达成这种理想状态的具体路径。再者，深度阅读并非越深越好，具体“深”到什么程度，涉及一个“度”的把握。因此，深度阅读教学重在入则有法，贵在深而有度。

深度阅读；入则有法；深而有度

所谓深度阅读，是相对于语文阅读教学浅表化现象而言的。深度阅读化被动接受为主动探讨，化单向吸收为多元交流，化知识注入为智能提升，能更好地让学生在阅读的消费和再生产中成长。然而，深度阅读既是一个最终达成的静态结果，更是各种教学要素组合在一起的动态过程；既是阅读教学的理想状态，也是达成这种理想状态的具体路径。再者，深度阅读并非越深越好，具体“深”到什么程度，涉及一个“度”的把握。因此，深度阅读教学重在入则有法，贵在深而有度。

一、多元互动，形成课堂深度对话

文本的意义不是独立、封闭的，是具有多义性和开放性的，是有赖于阅读主体在深度体验的基础上主动建构的，而这种体验，主要还是通过课堂教学来实现。因此，教者应在遵循教育规律和学生成长规律的前提下，构建多元互动的生态课堂，尤其是形成生动活泼的“对话场”，包括教师与文本的对话、学生与文本的对话，学生相互之间的对话以及师生围绕着文本展开的对话。阅读教学不是教师按照预设的教学方案线性地、机械地传授知识，而是通过教师、学生、文本在对话过程中的交接、冲突、介入与融合，共同来完成文本意义的建构。

互动意味着对话，对话意味着相互建构，对话教学是深度阅读教学的理想境界，有利于引导学生把阅读看作是自己生命的体验过程，让学生“在充分的倾听、自由的言说、有效的质疑基础上，凭自己的知识、情感、智慧、灵性，可有意或无意地对外在信息进行选择、加工和处理，自发地形成对新信息的意义的创造性建构和对原有经验的改造和重组。”［1］它拓展了学生的阅读视野，提升了学生的思维品质，发展了学生的语文素养及能力。事实上，只有建立在深度对话基础之上的阅读，才能感知文本的厚重，才能体现思维与精神的深度。

二、策略引领，沉浸阅读过程体验

阅读的深度是学生在主动学习中获得的，是渐次发展的，是需要在深度阅读体验的过程中不断提升的。为使学生沉浸阅读过程体验，教者对于深度阅读教学要多元设计、多重开发，注重策略引领，做到入则有法。在教学实践中，笔者曾对如下方法策略进行了多次的探索尝试。

1.批注式阅读。“所谓‘注’，就是以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释等；所谓‘批’就是于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感等”。［2］每个人都可以按照自身的认识水平、思维方式和价值判断去解读，只要持之有据，言之成理。批注式阅读是学生亲历阅读的过程，是以唤醒学生的主体性阅读为指归，这种学习方式，使学生在形成自己的阅读感受的同时，对文本产生疑问和进一步探究的冲动，由深思而抵达深悟。

2.比较型阅读。传统的语文阅读教学，常常是抓住一篇文章条分缕析，显得机械、刻板和程式化，无论是阅读的深度还是广度，均不能达到理想的状态。深度阅读可以引入比较阅读，即以阅读教学文本为参照物，把内容或形式与之相关联的不同对象或不同文本作为参照系加以比较、分析，其中异文参较不失为一种较好的阅读教学方法。比较阅读不同于一般的接触性阅读，而是一种透视现象的思考性阅读，不仅可以有效地打破学生的思维平衡，让其获得全新的思维视角，而且可以激发学生的理性思维能力和体验感悟能力，提升思考问题的广度和深度。

3.主问题探究。所谓“主问题”，是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它“能够阻止无意义的对话的产生，约束课堂对话的基本方向，使其不致陷于碎问碎答的流弊当中”，［3］问题设计得巧妙，且有深度和张力，辅之以师生的共同探究，可以引发学生多向的深层的思考，使学生超越旧我成见，实现自我提升。

4.内引和外联。阅读教学还“须入乎其内，又出乎其外”，所以教者应当引领学生借助“内引”和“外联”，把一个独立的文本放到一个更大的参照系中，或拓展加深，或反思匡正，去触摸文本深层的脉搏和灵魂，做出有深度的阐释和评价。我们常有这样的体悟，文本中经常有一些令人费解和困扰的细节，“如果把它们放在文化背景中去透视，就会一目了然，得到正确的解释，有助于开掘文本深层的思想、文化、美学的底蕴”。［4］为使学生的阅读达到一定的深度和宽度，可以对教学内容进行必要的补充、延伸、拓展、迁移等，以深化学生对文本的认识，培养学生良好的阅读品质，提高学生的鉴赏和评价能力。

三、科学定位，追求阅读深而有度

深度阅读，是不是意味着越深越好？当然不是，要深而有度。这个“度”，就是基于文本，再深度的解读也不能脱离文本。深度阅读的本义在于透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，欣赏文本的潜风景，探究文本背后所隐藏的意义世界。

基于此，阅读目标的确定就十分重要，如果目标定位不准，就容易造成阅读教学的低效甚至无效。所以，这个“度”还体现在阅读教学目标的科学定位上。关于目标确定，笔者以为有几点要注意。

1.目标确定要基于教师对教材和学生的全面了解。教师心中不能只有文本而没有学生，要研究学生，研究学情，尊重阅读的主体，根据学生的身心特点、知识结构、认知水平及接受能力，审时度势，以学定教。

2.目标要有实效性和可操作性。对教学目标的设计，要进行反复斟酌，考虑其实效性、可操作性、合理性，关注其科学性。一篇课文或一堂课的教学目标不宜过多，通常要有一个“主目标”，且在深度上要适当，着眼于学生的“最近发展区”，不能太肤浅也不能太深奥。

3.目标要注意“凸显文本的核心价值”。具体到不同教学功能的文本，其教学目标不尽相同，语文阅读教学尤其要注意 “凸显文本的核心价值”。譬如，文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应引导学生去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

［1］宋立华.教学倾听艺术的审美阐释及其创生策略［J］.教育理论与实践，2013（32）.

［2］刘荃.“自赎”与“回归”：批注式阅读教学的新探索［J］.语文教学通讯，2009（30）.

［3］菅利霞.多重对话策略的认识及其在阅读教学中的尝试［J］.语文学刊，2012（06）.

［4］刘方.文本解读“四重奏”［J］.语文教学通讯，2010（25）.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0039-02

1.浦培根，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师，高级教师，无锡市语文学科带头人，无锡市教育科研带头人；2.成晨，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师。

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“基于深度学习的探究性阅读教学形态研究”（课题编号：D/2013/02/052）的阶段性研究成果。