乡村卓越职教师资内涵特征及政校企协同培养策略*

周明星李欢谭怀芝

乡村卓越职教师资内涵特征及政校企协同培养策略*

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乡村卓越职教师资是指服务“三农”，适应农村职业教育发展需求，能成为未来农村职业教育骨干教师、教学名师和顶级教师的卓越师资人才。从乡村卓越职教师资的内涵进行分析，其具有乡村性、卓越性、师范性、多能性四大特征。人才培养的影响因素主要有内生性、外生性和再生性三大因素。在此基础上，构建出“三界协同”乡村卓越职教师资培养模式。

现代职业教育；乡村卓越教师；政校企协同

近年来，乡村卓越职教师资培养培训成为国家教育战略。2014年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化的卓越中学教师、卓越小学教师、卓越幼儿园教师、卓越中等职业学校教师”。2015年，国务院办公厅《乡村教师支持计划（2015—2020年）》指出：“发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”这些政策的鲜明指向，体现了国家对乡村职业教育及其师资培养的高度重视。因此，分析乡村卓越职教师资内涵特征和培养影响因素、构建新型人才培养模式具有重要现实意义。

一、乡村卓越职教师资的内涵特征

厘清乡村卓越职教师资内涵特征必须先弄清“乡村”“卓越”“卓越教师”几个基本概念，进而把握乡村卓越职教师资基本特征。何为乡村？从职业与功能属性来看，乡村是指以农业生产为主体的地域；从文化社会属性上看，乡村是相对于城镇以从事农业生产活动为主要谋生手段的经济实体；从生态与地域来看，是指城市以外的一切地域，并具有人口密度低、小规模聚落等特征。[1]我们认为“乡村”一词在“乡村卓越职教师资”概念中有两个层面的意思：一是地域性指向，即在乡村从事中等职业教育的教师，特指县级及以下区域内的中等职业学校；二是特质性指向，即乡村卓越职教师资独特内涵体现在乡村性上，是适应乡村经济、政治、文化与社会需求的特质。[2]何为卓越？“卓越”一词为高超出众之意，一般用来表达对人或事物的一种期许、愿景、计划等。何为卓越教师？美国学者弗德曼（Feldman，1976）从学生视角分析了“卓越”教师（superior college teach⁃ers）的关键特征，具体包括：能够激发学生兴趣；讲解内容清晰易懂；通晓所讲授学科知识；精心备课；热爱所从事学科的教学工作；关爱、尊重学生，并能给予学生有效的帮助和指导，包容开放，鼓励学生质疑和讨论。[3]乡村职业教育是以乡村地区为依托，以乡村人口为主要教育对象，对发展现代农业所需的具有现代农业生产技能的就业者进行专业知识教育，是服务于农村区域经济社会发展的教育。乡村卓越职教师资是指服务“三农”，适应农村职业教育发展需求，能成为未来农村职业教育骨干教师、教学名师和顶级教师的卓越师资人才。其具有乡村性、卓越性、师范性、多能性的特征。[4]

（一）乡村性特征

“乡村性”主要是指我国的县域属性与农村环境。现代职业教育以“人人皆可成才、人人尽展其才”为宗旨，是与现代化经济社会相适应并服务于经济转型和产业发展的教育。现代职业教育的理念已经从传统的正规学校教育的特定阶段向终身化教育方向转变，并且将职前教育、就业指导、在职培训紧密结合在一起，成为一个较为连续的过程。但当前我国不同地区农业发展水平不尽相同，同时由于不同资源条件的限制，职业教育需求也具有一定的地区性。乡村卓越职教师资的培养从根本上就是要依托乡村区域特色和发展现代职业教育的需求，以不同地区的特色农业为根据，因地制宜，因材施教，为广大乡村职业教育培养高超出众的教师。

（二）卓越性特征

乡村卓越职教师资人才综合素质超出一般的乡村职教师资，应该是“融通乡村文化、热爱农村职教、师德人品高尚、学术知识宽厚、专业技能突出、教育教学过硬”。[5]职教师资具备双重的实践特征：一是作为职业教育教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实践过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在于生产劳动的具体组织与实践过程中。职业教育师资的任务，是使学生具备在企业从事专业技术工作必须具备的职业能力，因此职业技术教育教师的教学实践必须与不断变化的专业技术人员的职业实践相适应。[6]可见，乡村职教师资在教育环节的教学实践与生产实践中不仅要紧密结合乡村生产力发展的现状，而且在教学环节与实践环节中既要涉及专业科学与职业专业工作的理论、模式和内容，又要涉及学和教的农业职业实践、学科科学成果和理论的具体情境。[7]由此可知，与一般的师资培养比较，乡村卓越职教师资培养与建设卓越性更为凸显。

（三）师范性特征

师资所具有的师范性特征主要表现在职业教师队伍的专业化发展，即教师的专业成长与内在结构不断更新、演化和丰富的过程。[8]打造一支专兼结合的“双师型”师资队伍，是教师专业化发展的必经之路。乡村职业教育以农村的“三化”服务为导向，以打造新型农业生产为目标，在这一过程中，卓越职教师资的师范性显得尤为重要。高素质的技能型人才是支持农业经济快速发展、建设创新型国家的生力军，而这些人才的培养离不开职业教师的知识传授。因而乡村卓越职教师资的师范性是要培养具有教师素质的合格师资，基本要求就是具备从事职业教育活动的基本品质和技能。[9]核心的师德素养是要理解和热爱教师职业和职业教育事业并愿意投身乡村职业教育，为新农村建设和社会发展无私奉献。卓越师资应具备双师素质、教学组织能力，既能从事专业理论教学和实践教学，又能引领专业和人才发展方向。

（四）多能性特征

乡村卓越职教师资未来教育对象不是从事理论研究、设计研发方面的人才，而是生产和建设一线的技能人才。因此，在乡村卓越职教师资培养中需强调基于岗位的技术技能学习能力、创新能力和实践能力。这不仅要求乡村卓越职教师资具有较强的业务素质，还需要针对乡村特殊的教育环境实施先进的教育理念，即乡村企业经营的理念、引导学生投入到生产学习的理念、终身学习的理念和不断反思的理念。

二、乡村卓越职教师资成长的影响因素

根据乡村卓越职教师资的内涵特征，可以分析出其成长与发展过程受到内外部众多因素的影响，主要包括外生性因素、内生性因素和再生性因素。

（一）外生性因素

乡村卓越职教师资培养过程的外生性因素包括学校因素、家庭因素和“关键”因素等，这一系列外部条件为卓越教师的发展提供了物质保证和精神支持，是卓越教师养成的基础性因素。第一，学校因素。主要表现在学校校风和学校管理两大方面。学校校风能从总体上引领学校个体和群体的价值观、态度和情感观念，准确把握道德规范和行为准则的方向。树立良好的学校风气是促进学校发展的重要举措，它所投射的推动力和约束力也为乡村卓越职教师资的培养营造了奋发向前、努力向上的良好氛围。学校管理方面主要是落实到规章制度上，例如教师考核制度、教师奖惩制度、教师评价制度等。让学校管理制度的指导作用、激励作用和监管作用得以充分发挥，能积极推动乡村卓越职教师资的培养和可持续发展。第二，家庭因素。教师的成长受家庭文化氛围、家长教育方式、家人思想观念等众多因素的影响，这一系列外生性因素对乡村卓越职教师资的影响更为直接，直接关系到卓越教师的工作状态和工作效率，是培养乡村卓越职教师资的重要支撑力量。第三，“关键”因素。主要涵盖关键人物、关键事件、关键制度三个方面，关键制度主要是指卓越教师的评价制度。

（二）内生性因素

外生性因素是乡村卓越职教师资培养的基础性因素，而内生性因素是决定性因素。影响乡村卓越职教师资培养的内生性因素，是指培养过程中影响其培养的个体的先天遗传因素或在后天条件下经过环境熏陶、教育培养和自身活动历练，日积月累形成的基本稳定的因素，主要包含个人背景、职业动机、职业理想、专业素质等。第一，个人背景。个人背景涵盖个体国籍、民族、性别、年龄、受教育程度、工作经历等方面。作为独特的个体存在，个体之间具有不同的特质，这些差异对乡村中职学校卓越教师的养成有着不同程度的影响。第二，职业动机。职业动机意指促使个体愿意从事某一职业而形成的内在驱动力量。正确的职业动机是端正职业态度、提高工作效率的决定性力量，因而对乡村中职学校卓越教师的养成起着重要的推动作用。只有基于良好的职业动机并为之持续不断地努力学习和探索，才能让自身更加优秀，从而达到卓越的层次。第三，职业理想，也可称为职业规划，指的是个体根据自身实际对职业生涯制定的比较全面、系统且长远的发展计划。卓越教师应对自我的职业理想有明确的定位和期许，有系统的评价以及主动学习提高的能力和愿望。第四，专业素质。卓越教师的专业素质主要分为基本能力和教育教学研究能力两个方面，其中基本能力主要包括语言表达能力、逻辑思维能力、直觉思维能力和发散思维能力，这是教师从事职业所必须具备的最起码的能力；教育教学能力包括教育教学组织管理能力、教学调控能力、运用现代教育技术的能力、教会学生学习的能力、开展教学研究和科学研究的能力等。

（三）再生性因素

再生性因素是乡村卓越职教师资培养的催化剂，它通过再教育弥补卓越教师存在的不足，促使其发展踏上新台阶，主要包括教育培训因素、自我提升需求因素等。其一，教育培训。这一因素是乡村职教师资更新自身知识结构、提高自身专业素养从而达到卓越教师要求的重要力量，涵盖职前培训与在职培训两类。对于教育行政部门而言，可以通过定期召开教育年会聚集不同学校、不同地区、不同层次的教师相互学习和交流，吸取先进的管理与教学经验来取长补短，打破因地域、经济水平等外在因素对教师成长的束缚。对于学校而言，可以定期组织培训、讲座、学术研讨、听课、评课等活动来拓宽教师的视野。教育行政部门和学校的这些举措不仅可以增加教师专业知识的广度与深度，学习到先进的教育理念与教育方法，还可以获得更多优质的人力资源。其二，自我提升。教师在内在的自我发展意识和某些动力的驱使下，以自身的知识结构、心理素质和道德品质为基础，通过制定自我设计和自我发展规划，积极主动地关注和参与专业发展活动，不断总结经验和感悟，从而实现自我提升，成为卓越教师。

三、乡村卓越职教师资的协同培养

基于上述乡村卓越职教师资内涵特征和培养影响因素，湖南农业大学构建和实践了“三界协同”乡村卓越职教师资培养模式。

（一）何为三界协同？

“三界”即指政界、学界、业界。政界即县乡政府；学界即培养学校，包括本科院校和中职学校；业界即产业界。“三界协同”指由政界主导、学界实施、业界参与形成的“需求导向”运行机制，即县乡政府根据当地社会经济需求，规划乡村职教师资需求数量和结构，落实编制，提出招生计划；产业界根据市场需求提出专业设置建议，提供乡村职教师资实习基地和兼职教师；培养院校根据人才成长需求，面向学校招收相应专业学生，与学校、企业联合定制培养。乡村卓越职教师资“三界协同”办学模式指的是政界、学界和业界以乡村职教师资培养为纽带，培养院校、职业院校与当地的支柱产业和知名企业加强联系和合作，学校和企业双方共同参与到乡村职教师资培养的全过程中，是实现资源共享、力争互利共赢的一种开放式互动办学模式。

（二）三界如何协同？

第一，政府引导。主要体现在以下五个方面：一是法律保障。政府制定和完善相关法律法规，为政校企联动办学模式的运行创设良好的外部条件和社会环境。二是政策导向。政府制定和完善相关政策体系，明确企业承担发展职业教育的责任，对积极支持职业教育的企业在财政、税收、信贷等方面给予优惠，调动企业资源为职教师资培养院校教学服务。三是加强管理。政府部门对于乡村职教师资教育起到一种宏观管理和分类指导的作用，引导职教师资培养院校的办学方向、层次、结构类型和专业调控。四是协调发展。政府通过理事会管理学校，协调学校与企业之间的关系，理顺教育部门与劳动部门、行业部门的关系，形成合作办学、合作育人、合作就业的乡村职教师资培育模式。五是经费投入。政府建立健全经费投入保障制度，安排校企合作发展专项教育经费，并鼓励多渠道筹措经费。

第二，学校教导。采用“三双共生”乡村卓越职教师资培养模式，即“双导师、双基地、双证书”。所谓“双导师”，指的是校内导师和校外导师。校内导师的主要工作是引导学生在校学习专业理论知识，校外导师主要指导学生的课外实践。两位导师彼此分工，各有侧重，共同承担对学生的教育职责，合作完成教学活动，发挥导向功能、整合功能和反馈功能。创设“双导师”的具体做法是：严格标准，确认导师人选；制定制度，明确导师职责；双向选择，强化导师责任。所谓“双基地”，即校内培养基地和校外实习基地。我国校内外培养培训模式主要有订单式培养模式、“职教集团”培养模式、实习基地共建模式、企业“冠名班”培养模式、三方校企合作模式等。创建“双基地”的具体做法是：根据标准定基地、根据学校谋课题、根据课题派学生。目前，湖南农业大学已先后在云南、广州和湖南建立了24个乡村卓越职教师资培养培训校外实习基地。所谓“双证书”，即对乡村职教师范毕业生既颁发学历文凭证书，又颁发职业资格证书。创立“双证书”的具体措施包括：展开广泛调研，设计“双证书”培养方案；重建课程体系，设置“双证书”选修课程；加强双证融通，修订教学计划；实行考教分离，严格资格考核。“三双共生”模式以“双导师”作为培养主体、“双基地”作为培养环境、“双证书”作为评价标准，发挥着学校培养乡村卓越职教师资的教导功能。

第三，企业指导。主要是指导学校制订人才培养方案。以湖南农业大学农学类职教师资本科专业为例，在专业课程建设方面，根据我国农业经济和现代职业教育对人才的需求，组织专业教师、企业专家、相关领导进行专业论证、课程设置、计划修订等研讨，共同制定农学专业人才培养方案。专业核心课程的开设按照咨询、决策、计划、实施、检查和评估六个步骤完成，开设了“农产品加工与营销”“植物生理与生物化学”“职业教育学”“农学专业教学法”等19门主修课程。同时，学校还高度重视学生人文社会科学知识、语言表达、计算机应用、外语综合应用等核心能力的培养。在培养模式上，采取产校结合、校企合作、能力本位与学术本位并重的“3+1”职业师范教育模式，即校内课程学习3年，校外农学生产综合实习或教育实习1年。校外教学实习基地主要包括中等职业学校、农业生产企业、农业科技推广部门、新农村发展示范基地等。

（三）三界协同效能

“政界、学界、业界”三环相扣确保乡村卓越职教师资培养模式的顺利运行，核心是要建立政府、学校、企业三方监督评价机制。其一，建立评价机构。由教育管理人员（政府部门）、教育专家教授（学校）和行业专家学者（企业行业）共同组成监督评价组织。其二，构建督导体系。督导师生（“生”指职教师资）的“教与学”全过程和乡村职教师资培养模式方案实施的全过程，比如：乡村职教师资培养方案执行情况、课堂管理、教学的内容与质量、教学日常管理、课程考试考核等。对校内涉及职教师资培养模式运行的各个方面，建立全员、全方位、全天候的教学质量监督机制。其三，开展质量诊改。把乡村职教师资毕业从事农村职业教育率、职业教育教学质量、乡村中职学校满意度等作为重要的评价指标。同时，积极健全完善社会第三方评价机制，加强对职教师资培养院校的综合评估，将办学水平、办学条件和“双师型”教师水平、对行业区域经济发展的服务能力等纳入评估指标，在评估时要坚持评“软”不评“硬”、评“动”不评“静”，凸显职教师资培育特色。

［1］张小林.乡村概念辨析［J］.地理学报，1998（4）：79-85.

［2］高涵，周明星.乡村卓越中职教师师范素质及其养成机制探析［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2016（2）：66-70.

［3］Kenneth A.Feldman.The superior college teach⁃er from the students’view［J］.Research in Higher Educa⁃tion，1976（5）：243-288.

［4］周明星.中国职业技术师范教育论纲［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2013（7）：73-75.

［5］周明星，等.乡村卓越职教师资培育导论——“3D”模式理论与范式［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2016：31.

［6］陈永芳，颜明忠.德国职业教育的专业教学论研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：56.

［7］田秀萍.职业教育资源论［M］.北京：光明日报出版社，2010：86.

［8］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：226.

［9］周明星，高涵.乡村卓越职教师资培养模式初探［J］.中国职业技术教育，2016（6）：88-91.

G710

A

1005-6009（2017）52-0027-05

1.周明星，湖南农业大学（长沙，410128）现代技工教育科学研究中心主任，教授，主要研究方向为职业教育理论与战略研究；2.李欢，湖南农业大学（长沙，410128）教育学院研究生，主要研究方向为职业教育心理；3.谭怀芝，湖南农业大学（长沙，410128）教育学院研究生，主要研究方向为职业教育基本理论与政策。

*本文系2016年湖南省哲学社会科学基金课题“职业院校卓越教师精准培育生态学研究”（课题编号：16YBA143）的阶段性研究成果。