学习力的解放：职业学校课堂观察的基本视角

刘炜杰

学习力的解放：职业学校课堂观察的基本视角

刘炜杰

课堂观察；学习力；价值追溯；路径研究

本文试图回答以下两个问题：一、职业学校的课堂观察为什么要以学习力的解放为基本视角？二、如何建构以学习力的解放为基本视角的职业学校课堂观察？前者是价值的追溯，后者是路径的研究。

一、价值的追溯：为什么

要回答第一个问题，自然又牵出以下两个问题：一、何为学习力？对于职业学校教育而言，为何要强调学习力的解放？二、何为课堂观察？对于职业学校课堂教学而言，为何要进行课堂观察？

（一）“何为学习力”和“学习力为何”

何为学习力？其一般定义为：一个人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和，是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力（钟启泉，1999）。这是从知识学习的角度对学习力进行的诠释。还有学者突破这一认识，从人自身发展的角度来建构学习力的概念，认为学习力是学生的生长力（活力、能量），是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力。（裴娣娜，2016）

学习力为何？这与当前职业教育的发展需求相关。葛道凯认为“当前，面向2020年全面建成小康社会的目标”，职业教育要“立足更好地服务经济社会发展和服务人的全面发展这两大需求”（葛道凯，2015）。从经济社会发展来看，以“中国制造2025”为例，其主要转变有，从机械制造转向智能制造、从高耗制造转向绿色制造、从低端制造转向高端制造、从普通制造转向品牌制造、从制造转向创新或者参与创新，这必然要求专业技术人才具有获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力。由此而言，参与培养专业技术人才的职业学校，其课堂教学应当解放学习力。从人的全面发展来看，当前我国经济社会条件下人的全面发展的要求是，从人的就业转向人的生涯发展，从工作转向幸福的工作和生活，如果缺失生长力（活力、能量），如何能够实现人的全面发展？显然，解放学习力已经成为职业学校课堂教学的必需。

（二）“何为课堂观察”和“为何课堂观察”

何为课堂观察？观察是有计划、有目的地用感官来体验现象的方法，是对某个对象或事物有计划的知觉过程，常与积极的思维结合。有效的观察需有具体而明确的观察目的，以及关于所观察对象的一定的预备知识，对客观事物的分析与综合能力，记录和整理材料的具体方法等（《辞海》）。由此而言，课堂观察并非一般意义的听评课，崔允漷指出，课堂观察是一种由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为组成的行为系统，是一种旨在改善教师教学、促进学生学习的研究方法，是一种不同阶段有不同任务的工作流程，是一种多向互动、自我反思和专业对话的团队合作（崔允漷、周文叶，2008）。

为何课堂观察？这与当前职业学校校本教研活动的现状相关。一般来说，职业学校教师都要按学期或学年开设公开课，教研组或教研室安排以听评课为主题的校本教研活动。教师参与同伴之间听评课的时间不少，但实际效果极为有限，如职业学校课堂中教师讲、学生睡或玩手机的现象仍未彻底改变。何以如此？因为听评课的专业化程度不高，缺少专业化的视角，缺失专业化的方法，谁都可以听评课，可以随意点评课。建构专业的听评课方式——课堂观察，已经成为改变职业学校校本教研活动现状、促进教师专业发展、推进课堂教学改革不断深入的必需。

二、路径的建构：怎么做

作为一种专业活动，课堂观察应当根据教学改革的发展而建构相应的视角。既然解放学习力是当前职业学校课堂教学改革的目的，则课堂观察就应当以学习力的解放为基本视角。问题是，如何建构以学习力的解放为基本视角的职业学校的课堂观察？

（一）起点观察

起点观察是观察课堂教学的学习起点。学习起点有两种状态：其一是“应然”，即学习起点的理想状态。学习起点的理想状态一般是指在课程预设中前一节课的教学目标。其二是“实然”，即学习起点的实际状况。学习起点的实际状态一般是学生进入这一节课的学习基础。一般来说，学习起点的“应然”是一种标准化的预设。由于职业教育成为一种“兜底”的教育，职业学校学生具有极为显著的差异性，因此，学习起点的“实然”应当是个性化、多元化的呈现。无论是知识学习角度的诠释，还是人自身发展角度的诠释，学习力都具有因人而异的特质，教师如果未能从“实然”状态建构学习起点，学习力的解放必然是空中楼阁。由此而言，起点观察建构起以学习力的解放为基本视角的课堂观察的基准维度。

（二）线性观察

线性观察是观察课堂教学从上课为学习起点到以下课为学习终点的学习发展。学习发展同样应当有两种状态：其一是“应然”，即学习发展的理想状态。学习发展的理想状态一般是指课程预设的本节课的教学目标。其二是“实然”，即学习发展的实际状况。学习发展的“应然”同样是标准化的预设。但是，由于学生显著的差异性，学习发展的“实然”将有着因人而异、极为丰富的生成：对于学习力相对不足的学生而言，学习力的解放就是要帮助其达到学习发展的“应然”；对于学习力相对较强，更有兴趣、天赋和发展需求的学生而言，学习力的解放就是要帮助他们实现对“应然”的突破，跨入学习的“最近发展区”，实现可能的发展。由此而言，线性观察建构起以学习力的解放为基本视角的课堂观察的方向维度。

（三）立体观察

要进一步进行观察，需进行立体观察。那么，立体观察观察什么？裴娣娜认为学习力结构模型由三个层次六个要素组成：第一层次为人的基本素质，由知识与经验、策略与反思、意志与进取构成；第二层次为实现人的发展的两条基本路径，即实践与活动、协作与交往；第三层次为人发展的最高境界，即批判与创新。显然，这是一个多维立体的结构。因此，无论是对学习起点的观察，还是对学习发展的观察，都不应当停留于表述知识与经验的文本，成为一种仅限于关注学生某一方面发展的扁平化的观察，而是应当多维度、立体化地观察学生学习的发展。由此而言，立体观察建构起以学习力的解放为基本视角的课堂观察的辨别维度。

（四）系统观察

系统观察，就是将课堂放入课程中去观察，避免当前听评课中存在的将课堂视作孤立的存在、就课堂看课堂的不良倾向。如果将课程视作学习的进程，那么这一观察应当观察前一节课的立体发展能否成为后一节课的学习起点，连续的课堂之间能否实现持续的稳定的发展，形成较为均匀的发展台阶。如果将课程视作科目或学科，那么这一观察应当观察课堂教学能否与其前后教学单元以及与该课程前后相关课程的知识形成有深度的衔接。这对于职业学校学生尤为重要，可帮助他们进行学习迁移，从被肢解的课程中跨越出来，进行整体的专业建构。

（作者单位：江苏省宜兴丁蜀中等专业学校）

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1005-6009（2017）52-0017-02