谈语文教师的教材心理素养
2017-03-24石练好
石练好
[摘 要]杜威提出的“教材心理化”理论,就是教材内容直接经验化,就是把学科知识恢复到它被抽象出来的原来的经验,恢复到直接的、个人的经验。在教学中,教师要善于沟通教材、内化教材,并通过教材展开想象,引导学生沟通教材,以自己的生活经验来解读教材,这样才能使教材发挥它最大的价值。
[关键词]教材心理;语文教师;内化教材
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)04-0019-02
我们知道,教材的编写与心理学有着十分密切的联系。早在19世纪末,杜威就提出了“教材心理化”的理论。他认为教材心理化就是教材内容直接经验化,就是把学科知识恢复到它被抽象出来的原来的经验,恢复到直接的、个人的经验。在杜威看来,教材把经验加以系统化,而且教材与教法的心理化应该是同步的。它既要在编制中体现,又要在教学中追求。从教师的层面上讲,教师在教学中所考虑的是教材与生长中的经验相关的因素,使教材与儿童的经验相结合。教师教教材既是对教材的扩展,也是对教材成效的检验。同时,教学也是对教材能动的改造加工过程,教学教材更应该是“教材心理化”的内容。作为语文教师,要具有良好的教材心理素养。具体来说,主要表现在以下三个方面。
一、语文教师要善于与教材沟通
语文教材生命观认为,语文教材是有生命、有思想的特殊的“人”。语文教师要用好语文教材,首先就要善于与教材沟通。与教材的有效沟通需要语文教师有敏感、易感和善感的心理。敏感,是指语文教师对语文教材有敏锐的知觉和发现,即我们所说的“教材觉醒”;易感,是指语文教师容易受语文教材感动,容易与文本的形象、情感产生共鸣,能够从教材文本中获得强烈的情感体验;善感,是指语文教师善于受教材文本思想内容和情感的感动,不仅能够体味那些强烈的明显的感情,能够感受那些鲜明形象,还善于体味课文和作者流露的那些微妙的细小的感情。在语文教材里有一篇著名的童话《去年的树》,讲述的是小鸟和树的故事。童话的语言细腻、含蓄,整个故事萦绕着淡淡的忧伤又有着超越忧伤的强大力量。在看一些教师的教学时,我确实没有想到教师们竟把这个童话简单地理解为“环保”的主题。那时候,我在想:这些教师对教材的敏感、易感和善感到哪里去了?特级教师王崧舟老师则给我们不同的感受。请看王老师的教学片段。
师:《去年的树》是一篇童话故事,故事的开头是这样写的。谁愿意读一读?
(屏幕出示:“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上,天天给树唱歌。树呢,天天听鸟儿唱。”)
(学生朗读)
师:读得真好,谁愿意再来读一读?
(又有一个学生读)
师:读得真棒!一棵树,一只鸟;一个唱,一个听。多好的朋友,多好的日子,我们一起美美地读一读。预备,起——
(学生齐读)
开课的“三读”,读成了“一棵树,一只鸟;一个唱,一个听”,如此简洁,却又打动人心,学生马上就被吸引到人物和故事中去了。可以看出,王老师是“通”了教材的。正如王老师所说:“学会解读文本,是因为要使学生有感悟,教师首先要有感悟;要使学生能体验,教师首先要能体验;要使学生受感动,教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候,学生才能受到真正的熏陶和感染。”
二、语文教师要善于内化教材
从认知发展理论的角度来看,内化是作为能动的主体的人,在与客观事物的相互作用过程中,结合已经积累的知识经验和能力,在头脑中重新建立起来的认知体系。心理学家皮亚杰认为,任何外部影响(刺激)都是通过“同化”和“顺应”这两种机能而被接受到主体认知结构中来的。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面,而内化则是包含了这两个方面的心理活动。内化教材,是指教师在积极主动地阅读教材的过程中,与教材沟通(即“同化”),通过自己的内证和实践,所建立起来的对教材价值的自我认知结构(即“顺应”)。“内化教材”是不同于“与教材沟通”的又一个心理学层次。可以这么说,“与教材沟通”是“内化教材”的基本前提;而“内化教材”是教师在“与教材沟通”过程中的一种深层次的建构。“内化教材”是语文教师应该具备的一个重要的教材心理素养。我们来看一个实例。
《地震中的父与子》是小学语文教材中的一篇精读课文。在人教版《教师教学用书》中,编者进行了如下的解读:
课文讲述的是有一年发生在美国的大地震中,一位父亲冒着危险,抱着坚定信念,不顾劝阻,历尽艰辛,经过38小时的挖掘,终于在废墟中救出儿子和同学的故事,歌颂了伟大的父爱,赞扬了深厚的父子之情。
课文先写大地震的混乱中,年轻的父亲安顿好受伤的妻子,急切地冲向儿子的学校,尽管学校已成廢墟,但他还是坚定地向儿子教室的方位走去;接着,写他不顾别人的劝阻,坚持寻找自己的儿子阿曼达;最后,写经过38个小时不停的挖掘,他的儿子和另外13个同学终于获救。描写具体,情感真挚,是这篇课文的主要特点。
选编这篇课文,一是让学生感受父爱的伟大力量,受到父子情深的感染;二是引导学生通过对人物外貌、语言和动作的描写,体会文章表达的思想感情,提高阅读能力。
在观察教师教学过程中,我们发现,上述的解读完全支配了教师的对文本的解读,也就是说我们很多教师遵循了上述的理解,即被教学用书所“同化”,完全没有自我的内化教材,教学一律围绕着“爱”做文章。这里,我们无意指责《教师教学用书》的解读,问题是我们很多教师在解读中失去了“内化教材”的过程,已经完全没有了自我的认知。
王崧舟老师在教学这篇课文后,写下了下面的一段文字。
我感觉到一种倾向,那就是学生会认为,那13位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力,他们对自己儿子爱得还不够深,甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”,这让我感到害怕,因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。
我们有理由相信,普天之下,父母舐犊之情都是一样的,那13位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛,是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了,被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点,而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大,甚至做出让孩子们“身体力行”的某种暗示,我想这是一种不人道的“伪圣化”。
正是由于有了这样的解读,王老师做出了三改结局的教学设计:
第一种结局(课文原文)。
第二种结局:这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻,坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时,最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
第三种结局:这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻,坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时,最终不但没有救出自己的儿子,反而引起爆炸牺牲了自己的生命。
可以看出,王老师的解读已经完全从“爱”字中走了出来,他把目光直接指向了故事中的“父亲”,指向了对人生价值观的体验和建构。我们再来看看这样处理的结果。
第一个结局当然是人们希望看到的,是圆满的结局,这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一,学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩:坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后,学生的想法有些动摇了,但最终学生还是努力地为原先已经建构的认识寻找理由:不论结局如何,这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。当第三个结局残酷地呈现在学生面前时,学生的观点分化……一个学生甚至激动地说:“这位父亲是自私的父亲,因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击,他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声,这是回归人道的心声。在争论中,学生的价值观得到提升和重构,对文本和人生深层意义开始做出多元的思考。
我们不得不佩服王老师独到的理解,不得不赞叹这样“内化教材”。这一切都是王老师长期的苦心孤诣学习和勤奋思考的结果。是的,如果我们的语文教师不在内化教材方面下苦功夫,一心想着走捷径,就不会成就语文课堂的精彩,更不会成就教师自我。当然,也就没有学生的提升和发展。
三、语文教师要善于通过教材展开想象
语文教材是一个充满生命活力的世界,更是一个充满想象的世界。面对充满神奇想象的语文教材,如果教师缺乏想象力,就不可能走进那丰富的生命世界里。因此,我们说想象力也是语文教师必须具备的“教材心理素养”之一。无论是文本解读还是教材处理,都离不开想象力的参与。首先,语文教师只有通过想象,才能走进文本,获得生命的体验。在叶圣陶的《小小的船》中,月儿是小小的船,“我”正坐在船上看着蓝蓝的夜空和闪闪的星星,多么奇特的想象。它引发了孩子们对夜空无限的遐想和对大自然由衷的热爱。读这样的作品,如果没有想象,你能够体会到作品的味道、会有生命的体验么?其次,语文教师在获得对文本的认识以后,也要通过想象力去建立教学形象。解读文本和处理教学,不是简单地撰写一个教案。教案显然不是教师解读文本和处理教學的最后结晶。在教案的前面,等着教师和学生的是一个剧场,是一个偌大的舞台,是一台精彩的演出。教师不仅是编剧,还是导演、演员,更是整场演出的总策划者。作为策划人,要构想高效的课堂,要创设适宜的课堂教学情景,还要部署课堂教学的整体行动。从这个角度看,我们教师要把自己从简单的思维中解放出来,立体地、多层面地思考问题。一是思考语文课堂中的整个情景形象,包括教学课堂中的教师、学生和教学的氛围等;二是思考课堂教学活动情况的具体、局部形象,包括教学环节、步骤、过程、方法等。这两个形象合在一起,构成教学形象。教学形象,就是具体、具象的教学场景。如果语文教师头脑中没有这样一个具体的教学场景的活动,就不可能设计演绎一场有声有色的语文课堂教学。
(责编 韦 雄)