大学课程小组学习现状及有效模式的探究

杨佳萍

【摘要】本文围绕着小组学习模式展开，通过阅读中外学者对小组学习模式的研究文献、实地调研和师生采访，掌握了小组学习在浙江大学开展情况的第一手资料，并从教学制度设计、教师角色和职能、小组活动执行等三个角度提出了小组学习有效模式的建议，希望可以切实解决小組学习在实践阶段所遇到的困难，为小组学习地更好的开展起到积极的支持作用。

【关键词】小组合作 学习 有效模式

一、引言

小组学习是目前大学教学尤其是本科生教学中常见的教学方式之一。小组学习方式引自国外，契合发展素质教育的理念，在国内经过多年的实践，其运用范围愈发广泛，形式更加多样化，在教学中的运用不断走向成熟。

目前，浙江大学通识课程及社科大类课中几乎普遍性地设置了小组学习方式：范围从通识课程到部分专业课程，从普遍应用的社会科学课程到有所涉及的理工科课程……小组学习使教学形式多样化的同时使学生之间的交流和合作得到加强。然而，我们在学习的过程中发现，在课堂实践中，小组学习运用的水平和效果是参差不齐的：不同老师对于小组学习安排的到位程度有别；同一班级的学生小组学习的成果水平也呈现较大的差别；在某些开设多门具有小组的课程的学院，学生疲于多个小组学习的同时进行……

鉴于以上情况，本文在浙大开展小组学习的现状研究，全面地了解其存在的问题，并尝试性地探究小组学习的有效模式。

二、文献综述

在我国，许多学校和个人很早就开始了小组学习的教学实践和理论验证。

在1997年，北京师范大学教育系周俊就进行了相关的实验。实验结果发现，进行小组合作学习后，学生的数学和语文两门成绩明显提高，并且学生学习这两门课的主动性也相应提升的结论。1998年北京师范大学郭华在理论上对于小组合作学习进行了论证，并提出了相应的学习模式。2002年王天嫱、徐小洲提出将小组合作模式向高校本科学习引进，从而跳出小组学习模式只为小学教育和中学英语教学等专业学科服务的现状。他们提出了小组合作学习的具体步骤：确定探究课题和分组；制定小组探究计划；开展探究；准备最终报告；呈现最终汇报；成绩评价。之后，众多的高校在这一模式的指导下开展本科生小组学习的教学实践。

随着不断的实践，小组学习的失效现象也开始显现。2007年，孙爱玲指出在小组学习中：在发言阶段，人人都争当记录者，没有人愿意当发言者；在谈论阶段，社会惰化现象出现，有人开始“搭便车”；在发言交流阶段，回报内容大同小异，且没有人进行质疑；教师在小组学习中充当了旁观者，没有进行良好的指导。

三、研究结论

本文对开设小组学习方式的课程教师进行了采访，共有8名教师，他们分别来自管理学院、外语学院和思政部。其中3名是当面访谈，其余5名通过邮件。通过访谈，老师们普遍反映在小组学习中存在以下问题：个别小组长或者责任性不强，或者组织能力薄弱，导致小组学习低效；个别同学“打酱油”式的，参与的积极性和程度差异明显；个别小组学习讨论记录稿不规范、不完整，由于时间关系，准备不够充分，课堂展示汇报不够理想等；面对的人数太多，无法很好地管理，不能保证每个小组成员真正投入小组学习，可能会有不少滥竽充数者，这无论是对个人还是小组都是无益的。同学对评估的预期会影响自己在小组中的积极性和参与程度；学生会因为有事，讨论难以进行或者不够热烈。

本文采访了20名不同专业的同学，年级遍及大一到大四，具体问题涉及同学们对小组学习的认同程度，在开展过程中遇到的问题与困难，以及他们对于小组学习的优缺点认知等。同时本文设计了问卷进行调查，共发放了320份，回收问卷296份，回收率达92.5%；有效问卷290份，有效率达90.625%。调查对象为紫金港校区全体学生，涉及大一、大二、大三、大四以及硕博生，囊括社科、人文、理科、工科等多个专业大类的学生。通过学生访谈和问卷调查，同学们普遍反映小组学习存在以下问题：小组作业过多、过频繁，耗费过多的精力与时间，效果反而不好，收获较小；小组作业是不是与课程相适应；小组作业是否有意义；老师的评估方式、重其形不重其实；没有反馈；小组成员平时交流很少，一般很少见面，最多就是小组分配任务或者讨论时见一面，平时也很少来往，在一定程度上不利于小组任务的开展；组员太水，任务敷衍，托整个小组的后退；组员经常缺席，积极性缺乏；小组中有些人因为性格或其他方面的原因不愿意发言，失去了锻炼个人的机会。

四、建议

（一）教师的角色与职能

本文建议教师在小组学习过程中的参与有以下要点：一是定好明确的小组学习课题，对于课题，既要有书面的媒介传递给学生，还要在课堂上对于课题有一个详细的说明，让学生对于课题本身有一个较为透彻和准确的理解。二是要制定明确的小组学习规则，事先给定小组活动的评价机制、角色要求等，以给同学们活动的开展提供前瞻性、全局性的控制。三是要在班级学生来自不同学院、班级规模较大时帮助同学们进行科学合理的组队。这样的班级里同学相互的认知度低，此时需要老师起一个信息的中介作用，尽力帮助同学组建一个能力多样，角色较完善的队伍。

（二）小组层面的学习开展

1.小组成员责、权、利的界定。明确组内各个成员之间的分工可以有效地避免搭便车行为，同时可以减轻小组长在任务分配过程中的为难，可以根据任务选择合适的人员，从而提高任务完成的质量。

小组应当在分工明确的同时建立责任制，让小组成员对于自己的任务负责到底，在最后的汇报中明确地标明小组成员的参与态度与贡献，增强小组成员的责任感。

2.小组活动开展中的民主程度。从统计数据可以看出，浙江大学学生对于小组学习过程中的民主程度较为看重。因此本文建议分别从准备阶段、小组氛围的营造、发言过程、决策的制定方式等四个方面的建设来保证小组学习民主化。

3.小组内部相互评价的公开、透明程度。从问卷统计结果来看，66%的同学希望在组内互评上能够保持较高的透明度，只有13%的同学希望在组内互评上保持较低的透明度。因此，本文建议在内部打分制度实施过程中要详细列出打分的依据和各项依据的权重，能够给小组成员在为他人打分的时候有一个较为明确的判断；采取小组成员评分均值作为个人最终小组活动参与程度的一个评价。

参考文献

[1]周俊.小组合作学习实验研究报告.教育导刊，1997年第二、三版.

[2]徐小洲，王天嫱.论研究型大学本科教学的小组合作学习.中国高教研究，2002年第五期.

[3]郭华.小组合作学习的理论假设和实践操作模式.中国教育学刊，1998年第五期.

[4]孙爱莲.大学生课堂合作学习失效的现象分析及对策研究.天水师范学院学报，2007年1月第27卷第1期.