“乘法分配律”课堂教学中的“动静之机”

摘 要：小学数学课堂教学要想实现优质、高效、轻负，不外乎在预设和生成、学生主体和教师主导、提问和答问、教材规范和教辅创新、优生和差生等等这些对立统一问题上的研究、探索，而这些对立统一问题我们是否都可以归结到“阴与阳”、“动与静”的范畴上来呢？ “太极者，无极而生，动静之机，阴阳之母也。”大到宇宙，小到一粒尘埃，都有其存在的自然规律，即一物一太极。每一堂课都是“太极”，是追求“道”、“理”的过程，其要点也就离不开阴阳永不停息的动静变化。这里笔者试着以“动静之机”的理论反思、总结一堂优质课中的教学片段，内容为人教版小学四年级下册数学“乘法分配律”。

关键词：教材规范 动与静 思维

一、动中求静

“时值春暖花开，中心公园要用盆栽的鲜花围一个长38米，宽22米的长方形花坛，这个花坛的周长有多少米？”“谁能解答这个问题，并列出算式？”还没等老师读完题目，大部分学生已经迫不及待地举手要求解答这个问题。“请同学们再静思三秒钟，以确定自己的解题思路和所列出的算式是否正确。”

小学生活泼好动，思维敏捷当然是好事，但是马虎、草率也往往是这类学生的通病。在屡次检测中，老师们不难发现：成绩真正优异的学生并不是那些上课思维敏捷、表演欲望强烈的学生，而是那些沉稳踏实、慢条斯理的学生。每当课堂提问比较简单，有较多学生想争抢着回答的时候，老师都可以要求学生静思三秒后再回答，使得每一位学生有独立思考问题的时间，有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题，这样做对于不爱动脑思考或学习有一定困难的学生来说，是提供进步的机会，对提高这部分学生的学习能力和自信心是有帮助的。同时，对“冲动”的学生有意识地注射“镇静剂”，老师在这个教学环节中采用“动中求静”的策略，正是对学生从小三思而后行品质的培养。

二、以静待动

三秒钟后，老师叫了一位王同学解答问题，王同学答：“38加22乘2。”老师听后不动声色地拿起粉笔，慢慢转身准备板书。等写到乘号的时候，已经有好几位学生在背后轻声地说：“还要加个括号……”这时老师转身问王某某：“你对刚才的回答需要更正吗？”王同学回答：“需要更正，应该是38加22的和乘2。”“你是怎么想到这样列式的呢？”“长方形的周长等于长加宽的和乘2。”

在听完王同学的第一次回答后，这位老师可以有N种处理的方式：大家说，他回答得对吗？请你再想一想。有谁对他的回答要补充？……这些也许都能创造出看似良好的课堂氛围。但是，唯有“以静待动”才是全面掌控学生学习现状的有效招式。这时的“以静待动”并不是无所谓和无所为，而是“无为而无不为。”老师以禅定的心理状态感应着同学们对王同學回答后的反应，等待学生自我纠错时机的到来。不妄为，反而没有什么事不能成功！

三、“客”随“主”动

老师根据王某某的回答添上括号后，紧跟着问：“有不同的解答思路吗？”同学们纷纷举手。老师走到章某某的身边，做了个手势，“请说说你的解答方法！”“38加22加38加22。”看得出，当时老师心里咯噔了一下，也许这个答案并没有在她的课前预设范围之内。这一课堂生成虽然在“有不同的解答思路”范围内，但就“乘法分配律”这一教学目标来说，显然不够高效。不过，这位老师有着较好的课堂驾驭能力，顺势引导：“请说说你的思维过程！”“求长方形花坛的周长，就是求长方形一周的长度，把4条边依次加起来就是这个长方形花坛的周长。”“嗯，从周长的定义出发来解决这个问题，非常的直观！”老师一面表示肯定，把算式38+22+38+22写到黑板上。一面思考着如何把学生的思路引导到教学目标上来，“对于章某某的算式，谁有不同的表达方式？”。老师环视后说：“请潘某某回答。”“38乘2加22乘2。”“你又是怎样想的呢？”“两个38相加也可以用38乘2来计算，表示长方形花坛两条长的长度；22乘2表示两条宽的长度；加起来就是长方形的周长。”（全班同学为她清晰的表达鼓掌）在课堂上，学生是学习的主人，老师仅仅是学习的客人，客人只有时刻洞察主人的动向、志趣、心理才能“相交甚欢”。 当课堂上出现预设之外的意外生成时，教师是视而不见，还是热情待之？若选择前者，肯定不利于学生积极的建构活动，也不利于学生主动、和谐、全面的发展。选择后者的关键在于我们的教师能否睿智地处理，抓住这一“意外生成”带来的契机，耐心地引导学生发现问题，自我改正，“生成”新的教学资源， “生成”出正确的认识。这位老师用简单的“对于章某某的算式，谁有不同的表达方式？”从而回到了老师预设的直奔教学目标的轨道上来。这才是“客”随“主”动的良好的、动态的“生成”式教学。

四、静即是动

学生在老师的指导下，作一问一答的双边交流是“一动无不有不动”，不过，学生的这种“动”其实是“被动”，其思维是受到老师“提问”指向性约束的。也就是说，这种“动”恰恰是学生思维最“静”的时候。

在得出（38+22）×2=38×2+22×2这个等式，并计算验证后，这位老师就把学习的主动权交给了学生。老师只是在课件中依次定时出示了学习任务单：

1.请自学课本P26页内容。（7分钟）

2.请根据这节课所学内容列出一个类似的数字等式。（2分钟）

3.请根据这节课所学内容列出一个类似的带有图形符号的等式。（2分钟）

4.请根据这节课所学内容总结出一个字母公式。（1分钟）

5.请你用一句话总结这节课学到的乘法运算定律。（2分钟）

其中，在反馈2、3两项任务单时，学生表现最为兴奋，学习积极性最高，内容最为丰富。答案比较有创新价值的如：

（小明+小红）×□=小明×□+小红×□×（青菜+芹菜）=×青菜+×芹菜

在追问他们为什么这样列式的时候，解答得也是头头是道。而反馈任务单4、5时，答案较为统一。

可见，只要目标明确，时机得当，“静”往往是无极限的“动”——“静即是动”。 学生在此时的“静”中，情感态度和价值观等方面获得的实质性进展也是巨大的。

大道至简，简单并不是幼稚单纯，更不是敷衍了事，是成熟后更高级别的智慧。课堂教学中的“动静之机”在于老师发现学生当前有什么“动静”，老师该采取怎样相应的“动静”才能融合，而不是“老师走老师的教案，学生进学生的知识”。

作者简介

张锦立（1972年11月），性别：男，民族：汉，籍贯：浙江省嵊州市，职称：小学高级教师， 学历：大学本科，工作单位：嵊州市三江街道章村路小学，研究方向：小学数学课堂教学。