社会文化理论视角下的二语习得研究述评

刘磊

[摘要]近年来，基于社会文化理论的二语习得研究发展迅速。该理论与长期主导二语习得研究的认知派理论在理论预设、核心概念和实证研究等诸多层面存在较大差异。从社会文化理论的发展脉络入手，阐明了该理论与文化历史心理学的关系及其与认知派理论的区别，同时通过分析和评价基于社会文化理论的实证研究，指出了该理论与教学实践的密切关系以及个体调节和教师干预在二语学习过程中的重要作用。

[关键词]社会文化理论；二语习得；调节论；最近发展区

[中图分类号]G642.4[文獻标识码]A[文章编号]10054634（2017）01000606

社会文化理论是在俄国心理学家维果茨基开创的文化历史心理学（culturalhistorical psychology）基础上发展起来的，其核心是主张人类所有的认知发展都涉及社会和个体两个层面，社会层面的人际交往是个体认知能力发展的源头[1] 。维果茨基认为，人类认知能力是一个不停变化的过程，因此应该采用历时的方法研究这一过程中各种心理机制的源头和发展阶段[1]。具体来说，历时的研究方法通过观察个体发生和微观发生来解释认知能力的发展：个体发生是生物、文化与历史等多种因素对个体认知发展过程的影响；微观发生是指实时的、发生在眼前的变化。

将社会文化理论应用于二语习得领域的尝试始于1985年Frawley & Lantolf的一篇文章《Second Language Discourse：A Vygotskyan Perspective》[2]。在这篇文章中，作者指出维果茨基学派的心理学理论为二语习得领域的诸多现象提供了“清晰的”和“一致的”解释；二语习得领域的研究者应该摒弃以正确或错误来划分二语学习者的语言产出，因为所有产出都反映了学习者努力完成交际任务的策略，这些策略涉及3个方面的认知功能，即对客体、他人和自我的操控。这些认知功能的发展都来自与学习者有关的社会活动，同时又反过来作用于学习者的社会活动。因此，Frawley & Lantolf[2]认为，二语习得的过程绝不能简化为类似“管道”的信息传递，任何涉及语言的交际过程都应该考虑其社会属性。根据Lantolf[3] 的观点，基于社会文化理论的二语习得研究应该关注以下两个问题：（1）学习者如何利用一套新的、基于二语的符号系统来调节自身的交际和心理行为？（2）学习者是如何发展这一符号系统的？

1研究现状

社会文化理论在发展过程中受到了来自二语习得领域认知派的强烈批评。认知派的观点集中体现在1993年《应用语言学》（Applied Linguistics）第14卷第3期关于二语习得理论建构的专题中，代表了认知派理性主义的认识论和实证主义的传统。在随后的一篇评论文章中，倡导社会文化理论的学者Lantolf[4]认为上述认知派的特征是强调理性，试图寻找普适、客观的理论对二语习得的种种现象做出合理的解释。而社会文化理论主张二语习得研究本身并不是在寻求唯一真理，因为面对的并不是唯一客体，而是多重现实（mutlirealities）；在社会文化理论视角下，不存在唯一正确的现实，人类知识是通过不同观点构成的，这种多元的观点构成了由不同符号和语言构成的体系，这一体系会随着人类有意识的活动而改变[4]。自20世纪90年代起，研究二语习得的知名期刊如《二语习得研究》（Studies in Second Language Acquisition）《现代语言》（The Modern Language Journal）和《语言学习和技术》（Language Learning and Technology）等纷纷出版专刊介绍社会文化理论。其中，《现代语言》于1997年第3期和2007年的增刊两次开辟专栏组织社会文化派和认知派之间进行讨论，产生了较大影响。

尽管基于社会文化理论的二语习得研究受到了认知派的激烈批评，但这并未影响近年来该理论的蓬勃发展。根据宾夕法尼亚大学州立大学语言习得中心的统计，自Frawley & Lantolf[2]探讨了社会文化理论在二语习得研究中的可能性后，截至2016年3月，共有900多份出版物（包括专著、期刊论文和硕博论文等）利用这一理论观察和解释二语学习和二语教学中所涉及的过程[5]。近年来，国内学者也开始关注社会文化理论视角下的二语习得研究，进行了一些理论介绍[6，7]和实证研究[8]。

通过对相关文献的梳理，本文认为社会文化理论包括两个重要理念：调节理论和最近发展区理论。下文通过分析和评价上述理论的发展概况和相关实证研究，阐述社会文化理论的核心概念及其与教学实践的密切关系。

2调节理论

2.1理论发展概况

调节理论来源于维果茨基对儿童心理发展的研究。维果茨基在研究儿童心理时发现，他们在没有成人帮助的情况下独立完成任务时会产出一些个体话语，这些话语带有很强的交际色彩[9]。在维果茨基看来，个体话语在本质上是社会化的，因为它首先产生于儿童和其它更有经验的社会成员（如父母、老师、兄弟姐妹和同伴）的交流之中，然后以内在话语的形式内化于个体。Leont′ev[10]也指出，专属人类的高级心理技能只能通过与他人的交往才能获取。也就是说，由心理间（interpsychological）过程转变为个人独立实施的心理内（intrapsychological）过程。社会话语通过个体话语转变为内在话语，个体可以用内部话语来调控自己在解决各类问题时的计划、记忆和思考等心智活动，在一些很复杂的任务中，内部话语会以个体话语的形式浮现出来帮助个体掌控自我的认知活动[11]。调节理论的核心概念是个体话语，它是连接社会话语和内在话语的桥梁。个体话语是人类心理内的一种交际方式，作为一种认知工具，它能够调解人们的思维过程，帮助人们组织思想；是“一种外化（也可能是无声的）言语，用来调控人们的心理（或身体）活动”[12]。

在二语习得领域，研究者通常关注学习者如何使用内在话语和个体话语进行思考，因为学习第二语言实质上就是将社会话语转变为内在话语的过程[13]。研究者通常认为个体话语应具有以下特征[14，15]：（1）没有与其他人的眼神交流；（2）说话声音很低，有时候无法辨别；（3）话语很短，通常只包括几个词。教师通过观察和记录学生在完成特定任务时的对话和个体话语，可以了解其语言使用水平，发现学生在完成任务时采取的策略、情感反应以及所面临的认知挑战，从而制定符合学生需求的课程计划。20世纪80年代有学者证明儿童的个体话语在二语学习中具有自我调控（selfregulatory）的功能，个体话语能够控制行为、影响观念、促进记忆[14]。进入90年代后，对个体话语的研究更加深入，研究者开始探讨母语/L1和二语/L2在学习者个体话语中的功能以及手势语和个体话语之间的关系。例如Antón & Dicamilla[16]通过研究发现初级水平的西班牙学习者使用L1个体话语作为认知工具来维持合作，互相提供帮助。McCafferty[17]发现二语学习者在完成口头复述和看图说话任务时使用手势语的数量和类型与任务类型、学习者文化背景和水平高低关系紧密，手势语和其它非言语行为反映了二语发展过程中学习者的体验，它与个体话语相互交织，共同完成交际和思考的功能。Swain等[18]认为，探究L1个体话语在二语习得中的作用需要了解学习者和教师的个体体验和所处环境，同时还要深入他们所处的机构，这一切都会开辟个体话语研究的新领域。

2.2理论核心概念

1） 调控。个体话语可以分为客体调控、他人调控和自我调控3种类型。在学习者二语发展的初级阶段或面临比较困难的任务时往往会诉诸于个体话语的客体调控和他人调控功能，这两者在帮助二语学习者达到自我调控阶段发挥着重要的作用。Frawley & Lantolf[2]较全面地研究了个体话语的调控功能与二语习得的关系，他们对比了英语学习者和英语本族语者在叙述一套连续图画时在叙事结构、语法和情感标记上的不同。研究者发现，所有的个体话语都出现在二语学习者中，他们使用了很多话语外和文本外的信息来努力完成这一较复杂的叙事任务。有时他们诉诸于客体调控，将每一副画面当作对立的事件，使用如“What′s this？Let me just call John.John is standing on the road”之类的个体话语；有时他们向他人求助，使用诸如“You want me to say what they are doing？”之类的个体话语。

2） 内化。内化是指学习者以语言为媒介调控自身行为，从而将人际交往中获取的知识转化为自身知识的过程[18]。二语学习者在习得L2的过程中会使用模仿和语言游戏两种手段来内化L2的形式和意义[12]。模仿是指学习者在同教师或同学的交流中有意识的尝试L2的各种用法，从而熟悉和掌握L2语言特征的过程。语言游戏是指学习者通过创造性地语言使用深化对L2的理解，促进L2的进一步发展。

Wertch[19]指出“内化”这一概念容易与笛卡尔学派的物质意识二元对立产生混淆，将个体心理发展的内部和外部因素对立起来，违背了维果茨基的辩证主义哲学观。因此，他主张用“借用”（appropriation）这一概念来代替“内化”，强调社会层面的人际交往在内化中的作用。在这种观点的影响下，Lantolf[20]将二语学习视作一个学习者借用L2的过程，在这一过程中，学习者并不是学习一套固定不变的二语体系，而是通过模仿和语言游戏等手段加入自己对所学语言的理解，通过不断的练习和试验习得L2中的各种语言特征。

2.3理论评价

调节理论指出二语学习者在习得语言的过程中会使用两种语言产出（languaging）的方式：与他人的对话和与自我的对话。通过对语言产出方式的研究有助于探索二语学习者的语言习得过程和发展轨迹，理解学习者在交际过程中构建意义的努力。调节理论将与他人的对话和与自我对话融为一体，阐明了学习者利用社会话语和个体话语的认知/情感功能解决复杂问题的过程，其中的核心概念如内在话语和个体话语将维果茨基学说中的抽象概念如个体发展（ontogenesis）具体化，通过微分析（microgenesis）的研究方法展现了二语学习者的语言使用和发展历程。

调节理论认为二语学习者可以将人际间交流内化为人际内交流，内化的过程也是学习者利用中介手段调节和控制自我行为的过程。但是内化/外化的对立让人联想起思维/身体的二元对立，而且内化又易与认知派的“语言能力”（language competence）相混淆。调节理论中的两个重要概念：内部话语和个体话语缺乏统一的界定标准。一些学者认为内部话语具有语言的形式，如de Guerrero[21]指出内部话语是“任何形式在思维中没有说出的语言。包括声音、词、短语、句子、对话等”。另一些学者则认为一旦内部话语以语言的形式存在，就变成了个体话语，并以隐性或显性的方式出现。

3最近发展区理论

3.1理论发展概况

最近发展区（Zone of Proximal Development，以下简称ZPD）是维果茨基于20世纪30年代在研究儿童心理发展时提出的一个构念，它是指“儿童独立解决问题的实际水平与在成人或更有能力的同伴帮助之下解决问题的潜在水平之间的距离”[1]。在二语习得领域，ZPD指学习者能够独自完成的事情和在教师或能力更强的同伴帮助下能够完成的事情之间的距离。具体来讲，教师可以利用ZPD中的有效帮助机制帮助学生达到可能的能力水平：首先，教师的干预应該是渐进的，从高度策略化的、隐形的帮助开始逐渐过渡到具体的层面，直到学生能够对帮助做出合适的回应；其次，教师的帮助应该视情况而定，当学生能够独立完成任务时就应该停止类似的帮助；最后，这种帮助只能通过对话展开，通过老师和学生的共同活动完成。

作为维果茨基思想中最为人所知的一套理论，后人对ZPD的解读不尽相同，其中有些学者对它的理解可能偏离了维果茨基提出这一概念的初衷[22]。比如在20世纪90年代，有学者把ZPD和Krashen提出的“i + 1”理论等同起来，认为i就是指维果茨基所说的“儿童的真实水平”，而i + 1可以等同于ZPD，即稍高于学习者现有水平的语言输入[23]。但是Dunn & Lantolf[22]指出这两种理论是完全不可通约的，它们最本质的区别在于如何看待语言、学习者和学习过程的关系。在Krashen看来，学习者可以通过语言习得装置（language Acquisition Device）来接受和理解比现有水平稍高的输入，学习者是否和他人进行互动并不重要，正如Krashen[24]所说：“理论上学习者可以无需交谈就习得一门语言”。而ZPD则强调学习者的参与性，参与者之间的关系以及对话的环境等都对第二语言的发展起着至关重要的作用。因此，许多研究社会文化理论的学者认为ZPD和i + 1是两组完全不同的概念[18，25]。

Kinginger[26]认为ZPD这一构念旨在阐明学习者由现在到未来的发展过程，以及社会交往在这一过程中发挥的作用。从这个意义上来说，ZPD和20世纪30年代美国教育学家Dewey提出的预期式教育（prospective education）关系密切。预期式教育侧重未来，强调学生产生创造性知识和预测尚不存在问题的潜在能力。正如Dewey[27]所说，预期式教育需要“一套经过深思熟虑的、有关社会因素的哲学体系来帮助形成个体的体验”。ZPD强调协作式学习和共同创造（coauthoring）的理念也切合了杜威预期式教育的目标[26]。

3.2理论核心概念

1） 建架。Wood等人[28]认为建架（scaffolding）是帮助儿童或新手解决问题、实施任务或完成目标的过程，他提出成人在帮助儿童完成任务时可以提供以下6种建架类型：（1）吸引儿童的兴趣；（2）简化任务难度；（3）保持儿童完成任务的积极性；（4）强调任务的重要特征；（5）减少儿童的压力和沮丧感；（6）演示完成任务的方案。“建架”作为一个动词很形象地反映了ZPD的动态过程[29]。这也是为什么Swain等人[18]主张在英语中用“during”而不是“in”来修饰ZPD。

近年来，社会文化理论的学者对ZPD在二语习得领域中的应用又有了新的认识，认为传统的建架理论忽略了学习者或新手的角色，过于强调专家的作用，未对没有专家帮助的新手如何学习做出解释，他们提出一套完善的建架理论应该包括自我建架[30，31]。自我建架是学生在认识自我时所进行的内部对话，是一种心理内互动的方式[32]。

2） 协作式对话。协作式对话是指活动参与者共同解决问题、构建知识的过程，是ZPD理论中的一个重要概念[12，33]。Swain[33]认为对话参与者通过交流可以更全面和清晰地认识所面临的问题，同时交流的结果又成为他们反思的对象，为新知识的产生奠定了基础。在对话过程中参与者利用语言的元认知功能彼此提供帮助，可以解决许多不能独立解决的问题。语言产出在这一过程中发挥着重要的作用，反映了参与者的认知过程和结果。在二语习得领域，许多基于ZPD的研究都发现了协作式对话的重要性[3436]。Swain[36]的研究分析2个法语学习者组成的二人组在完成拼图任务时的对话，发现其中的语言相关片段（languagerelated Episode）是帮助学习者完成任务的一种重要手段。LRE是一种元语言，学习者使用LRE来讨论二语使用中的问题、修改其中的错误。Storch[35]的研究区分了4种协作式对话的种类：专家—新手对话、合作式对话、支配—被动型对话和支配—支配型对话。研究发现知识的共同构建更倾向于发生在專家—新手对话和合作式对话当中。

3.3理论评价

基于ZPD的二语习得研究关注如何通过合适的调控手段来帮助学习者解决较复杂任务的过程，该领域的研究者认为学习者在这一过程中所付出的努力会培养他们今后独立解决类似问题的能力，增强其主体意识。为了达到这一目的，许多研究主张重新分配课堂话语权，更多地让学生参与到课堂建设中来，但是这种看法带来的一个问题是如何在课堂中掌握教师主导和学生主导的比重？正如Swain等[18]所说，更多地时候需要审慎地融合两种教育方法，以二元对立的观点看待这一问题的态度是不可取的。

ZPD主张采用动态评估（Dynamic Assessment，以下简称DA）的方式评价二语学习者的语言能力。动态评估与传统的心理测量学有很大的差异。心理测量学强调测试的效度，认为语言能力是语言学习者内部固定的认知能力，测试者和测试环境不应该影响测试的成绩；但DA认为测试者、被测试者和测试环境相互影响，语言能力是各种因素相互交织的结果。同时，心理测量学要求测试的信度，同一水平的受试者应该得到相同的分数；但在DA中，受试者的发展过程比最终的分数更重要，传统的信度要求并不适用于动态评估。DA认为测试过程需要参与者共同构建，个人在其中的比重就很难衡量，无法给出一个最终分数。在一个无法摒弃标准化测试的时代，DA可能还无法替代传统的心理测量方法，但可以作为补充，使测试更公平地反映受试者的真实水平。

4总结

从以上介绍可以看出，社会文化理论的核心是调节（mediation）论，这一理论认为人类通过物质和符号与周围的世界发生关系，调节自身的行为。这种关系可以通过主动的、有意识的和系统的干预引发变化，干预的效果跟语境密不可分。基于调节理论的社会文化理论与语言教学关系密切，是理论和实践的辩证统一。因为复杂知识的传授需要教师的明确指导，学生很难通过归纳试错的方法自己学习这些知识。在学校的语境下，学生可以摆脱日常经验的限制，通过教师提供的各种帮助来理解复杂知识中的一般规则，并将这些知识应用到具体语境中去。但是这一社会转向受到了二语习得领域的其它派别如认知派的反对。如Gregg[37]认为认知科学通过严密的实证研究，在揭示二语习得的过程方面已经取得了很大的成功，他对社会文化理论专注于实践教学颇有微辞，认为理论应该与实践相区别。笔者认为，社会文化理论强调了社会交际活动在二语习得中的重要性，不可避免地忽略了大脑机制的运作，只反映了二语习得的一个侧面。二语习得领域的研究者应该以兼容并包的精神吸收各家的长处，根据研究目的选择合适的理论开展研究[7]。

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AbstractRecently，a wide range of research in second language acquisition （SLA） has been conducted from the perspective of sociocultural theory （SCT），which is quite different from the longstanding cognitivismbased SLA research in terms of theoretical principles，constructs and methods of empirical studies.This paper sets out to elucidate the origin of SCT，i.e.，culturalhistorical psychology developed by the Russian psychologist Vygotsky and analyze the difference between SCT and cognitivism in SLA.Based on the analysis of empirical studies in SCT，this paper points out the significance of individual mediation and instructional scaffolding in second language learning and teaching.

Keywordssociocultural theory；second language acquisition；mediation；zone of proximal development