对话教学的实践误区浅析

内容摘要：对话教学是对传统教学法的一种超越，是新课程改革大力倡导的一种教学形态，但很多教师对对话教学理论与模式缺乏深入认识，在课堂应用上存在偏差，本文针对课堂常见几种对话教学误区进行分析，并提出对策与建议。

关键词：对话教学 教学实践 误区

一.对话教学的内涵

当代对话理论是由巴赫金提出，马丁·布伯继承与发扬，保罗·弗莱雷引入教育领域的。巴赫金基于文化学和语言学的视角，提出人之所以意识到自己的精神存在，就是体现在通过语言表现出来的同他人思想的积极交往中，一切思想的存在都有赖于不同主体之间的对话。马丁·布伯在《我与你》一书中首先认识到对话的教育价值，揭示了关系的重要性，强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。[1]保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中明确提出并系统论证了“对话教学”（dialogic teaching）思想。

在现实情境中，对话不仅是一种语言现象，还具有解释学、社会学等多重意义。在教育学的视角下，“对话教学是相对于传统‘独白式教学而言的，是指在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态”。[2]对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。[3]

二.对话教学的实践误区与分析

我国学者靳玉乐根据对话主体的不同，将对话教学分为四种基本类型：师生对话、生生对话、生本对话（学生对文本的理解与批判）与学生的自我对话（学生对自身的反思，对自己已有的知识、经验、行为、思想的探究和追问）。本文借鉴这一分类，主要从四个层面分析对话教学的实践误区。

1.师生对话层面

师生对话层面的误区主要表现在两个方面：一是教师对“对话”的理解不深入，把对话视为狭隘的言语交谈，认为对话越多越好，为对话而对话；二是教师对自己在“对话”中的角色定位产生偏差，将对话教学与教师讲授完全对立。

把对话视为狭隘的言语交谈，认为对话越多越好，为对话而对话。对话教学需要语言交谈，但交谈不一定就是真正的对话。美国学者尼古拉斯C.伯布勒斯与伯特伦C.布鲁斯在总结西方对话教学理智传统的基础上，将“教学中的对话”定义为：以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成的教学关系。[4] 在对话教学中，教师与学生的关系不再是主体对客体的单向灌输关系，而是一种“我-你”的对话关系。传统的教学方式被批作“满堂灌”，是教师的独角戏，而当前被广泛倡导的 “师生对话”却在课堂实践中走向另一个极端——“满堂问”。单一的师生问答使得学生仍处于被动状态，学生只是被教师的问题牵着走，很少有机会发挥自己的想象和提出自己的见解。课堂气氛看似热烈，师生互动频繁，实际却是教师用提问的方式“灌”，教学内容被问题分解得支离破碎，形式上的对话大量存在，提问缺乏技巧性，缺乏深度。

将对话教学与教师讲授完全对立。讲授法是传统教学中最主要、使用最广泛的一种方法，对话教学的出现并非否认教师讲授的合理性。然而很多教师将对话教学与讲授法完全对立起来，认为教师讲授就不是对话教学，这是一种理解的偏差。讲授未必不是对话，问答也并非都是对话。对话的关键在于师生交流的实质性存在，正如有研究者指出，“无论在意向水平层次上，还是在能力水平层次上，判断一种教学是否是对话式的，不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，对话与讲授是否对立，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。[5]此外，这种错误的二元对立思想还容易导致片面的“学生中心”。强调“师生平等对话”并不等于说教师的角色就完全等同于学生，教师是教学活动的主导者，不能为了发挥学生的主体性而一味地削弱教师的主体性，教师不能牵着学生的鼻子走，也不能被学生牵着鼻子走。

2.生生对话层面

生生对话层面的误区表现于课堂对话往往成为优等生的特权，大多数学生被排除在外。例如课堂上最常见的小组讨论，被一些教师作为课堂对话教学开展的唯一形式，不考虑学科性质的特殊性与教学内容的特殊性，只要上课就必然会有小组讨论。可是小组中的对话者往往集中于几个优等学生，他们是讨论的主导者，最终被推选为小组发言人，成绩一般的学生和差生几乎没有话语权。从这一层面来看，课堂上的话语霸权并未消除，而是从教师转移到部分优等生，小组讨论只是让部分学生提前组织好答案的一种形式，并非真正意义上的“对话”，甚至是对学生平等对话权利的剥夺，更是对学生平等发展权利的剥夺。还有一些讨论内容往往并非知識性的，甚至不具备讨论价值。这些现象普遍存在于课堂，却往往被教师所忽略。

3.生本对话层面

生本对话层面上的误区表现在教学目的是依据教材形成“标准答案”，对话流于形式。对话教学强调一种交互主体的、有机的、动态的教学关系，是所有参与者对共同面对的问题或课题的探究、质疑、解释、评论、重新思考等“话语投入”行为，而非把外部确定的知识或规范内化。[6]而在教学实践中，教师仍以对“标准答案”达成一致为教学目的，强调“统一性”，统一的形式，统一的答案，忽略学生个人体验。教师在进行教学设计时，往往对所要提的问题已有预想的答案，如果学生顺利答出，教学就继续进行；如果学生的回答与设想不同，很多教师会出于教学任务的考虑选择敷衍应付，甚至直接忽略，对这个学生的回答不予评价，再找其他学生回答。

对话并不是思想和观点的相互妥协，应当允许多种声音的存在.殊途同归可能会达到更好教学效果，但很多教师不愿让学生在观点碰撞上“浪费时间”。这种课堂只是教师对“标准答案”另一种呈现，不是真正的对话。“如果受教育者对这些问题的认识最终与教育者相一致，则意味着教育双方达到了预期目的顺利完成了任务。在这一过程中，学生的思维始终被框定在固有的知识域中，它所做的一切思考与回答都只是为了更接近教科书上的标准答案，因而，他只是知识的接受者，而不是知识的建构者或创造者”。[7]

4.学生的自我对话层面

学生自我对话层面的误区主要表现在：教师频繁发问，留给学生思考的时间很少，课堂上学生的自我学习和自我对话环节缺失。“候答时间主要是指教师提出问题后学生回答问题前的一段时间”，[8]有研究表明，“在实验条件下教师的候答时间增加3秒以上时，教学效果明显提高”。[9]整堂课教师不停地发问，提出问题后几乎不给学生思考时间就要求学生进行回答，学生被教师催促着前进，没有任何思考的时间和空间。学生的思考能力不能得到锻炼，自我对话也无从实现。小组讨论是合作学习的一种有效形式，当前的各级课堂积极倡导合作学习，却忽略了学生的自主学习。自主学习是合作学习的基础，合作学习应作为自主学习的一种补充，而不是完全地取而代之。

三.对策与建议

对话教学是一种新的教学形态和教学理念，在从理论走向实践的探索中必然会出现种种问题，对这些问题产生的原因和本质进行分析能促进教育研究者和教学实践者的反思，找到理论与实践结合的平衡点，通过以下对策改进对话教学中的实践误区：

1.加强对话教学理论的学习，领会“对话”的实质，明确角色定位。教师对对话教学理论缺乏全面认识，对“对话”的理解产生偏差，是对话教学产生实践误区的根本原因。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学，其实质在于参与、交流和分享。在教学实践中，教师应真正地担当起教学的主导者和引导者，明确角色定位，使对话教学真正体现交互主体性。

2.鼓励和倾听不一样的声音。教师应该注意把握课堂对话的技巧，引导学生思考，培养和发展学生的思维能力，鼓励课堂上出现不一样的声音。“倾听”也是一种“对话”，教师应善于倾听，还要引导学生也学会相互倾听，促进师生层面和生生层面的对话。

3.重视学生的自主学习，给学生充分的思考时间，并给予适时适度的指导，引导学生自主体会和领悟，注重学习方法和技巧的传授，以及教学文本中永恒价值的传递，促进生本对话的真正实现。

4.进行小组讨论时分工具体明确，确保每个学生都能参加到讨论中，都能发表自己的意见，都有机会作为代表发言。课堂之中要消除教师的话语霸权，小组讨论中要消除部分学生的话语霸权，让每个学生都能在合作学习中发挥主动性，参与到学习过程中。

参考文献

[1]金元浦.文学解释学[M].长春：东北师范大学出版社，1997：50.

[2] 靳玉乐.对话教学[M].成都：四川教育出版社，2006：5.

[3][6]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）.

[4]Burbules， N. C. & Bruce， B.C.Theory and Research on Teaching as Dialogue.In Richardson，V （Ed.） （2001）.Handbook of Research on Teaching （Fourth Edtion）. Wshington，DC：American Educational Research Association.Pp.1112-1113.

[5]夏正江.教育理論哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上

海：上海教育出版社，2001：308.

[7]李燕.关于教育交往中对话的几个认识误区[J].教育导刊，2005.（3）.

[8]张增田.对话教学研究[D].重庆：西南师范大学，2005.

[9]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：205.

本文系中南民族大学2015年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“民族院校翻译硕士（MTI）培养模式研究”（项目编号CSQ15018）研究成果。

（作者介绍：肖蒙，中南民族大学外语学院助教，研究方向教育学原理，高等教育学）