“半圆桌”教学在应用型人才培养中的作用

余珊

摘 要：“半圆桌”教学是一种强化学生的主体性、挖掘学生潜力、培养学生创造性的教育模式。“半圆桌”教学过程中，教师循循善诱，启发学生的科学思维方法，激发学生的探索精神，使其最大限度地发挥主观能动性，逐渐具备独立思考和科学思维的能力。

关键词：“半圆桌”教学；传统教学；主体性；思维能力

一、何为“半圆桌”教学

孔子在《述而》中说：“不愤不启，不悱不发。”这句话中的“启”，指的是“开其意”；“发”则是指“达其辞”；“愤”指的是面对问题所产生的困惑，由困惑来激发起突破这种阻力的某种意愿；“悱”指的是一种思想不明晰的状态，这种不明晰的状态只有通过语言阐释和语言交流，只有转化成语词时才能明晰起来。这就是我们今天所说的“启发”一词的最早出处。后来，朱熹对孔子的这句话做了进一步的解释。他的大概意思是，一个不在愤中求知的人，不容易被开导；一个不想使自己的思想、感觉走向明晰的人，也不容易得到前辈的引导。由此可见，中国传统教育理念当中就体现了启发的精髓，这正是教育的本质。“半圆桌”教学就属于启发式的教育模式，它是以问题为导向，以教师为主导，以学生为主体的辩论式教学方式，是现在大学课堂教学的一种新的教学方式。

“半圆桌”教学是一种以设置问题为先导，在师生间不同观点的争执和讨论中来激发学生思维活动的课堂教学方式。它以多位教师共同参与及与学生的平等对话为特征，教学中以教师为主导、以学生为主体，针对某一问题，师生间展开平等交流对话，展开讨论，在讨论中使问题明晰，进而达到解决问题、消解问题的目的。讨论中师生各自从多角度、多界面分别切入问题，经由不同视野、不同知识论域、不同思维方式来思考共同问题，以形成发散性、开放型思维视野，以此激励学生大胆地基于自己的视域及知识基础来提供对某一个问题的阐释，来逐渐强化学生的思维能力训练。

二、“半圆桌”教学与传统教学的比较

“半圆桌”教学改变了传统教学方式，由单一的教师执教转变为多个教师执教，提供了开放性的学科视域，打破了传统单一解决问题的思路模式。传统教学中“一人主唱”的格局被打破，各种不同视域、不同知识背景之下的各种观点相互冲突交融，大家的思路得到开拓，教学过程变得动态化，在师生互动中，学生的思维得到激发、学习积极性得到调动。[1]“半圆桌”教学强调：师生才是学习的共同体，教学过程是师生之间、师师之间、生生之间在知识、经验、情感、态度、价值观等方面的互动交流共同发展的过程。“半圆桌”教学通过多位教师参与，每个教师分别有不同的知识领域、不同的生存背景、不同的文化视域来提供对同一问题的不同阐释。这种对话方式使得教师身份转变，构建出教学双重主体之间相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作关系。这种双重关系使得课堂氛围民主、平等、和谐、愉快，师生之间、生生之间广泛交流、互相启发。

传统教学是以教师为中心的，老师讲、学生听，是其典型特征。在课堂教学过程中，教师控制一切，学生的主体地位得不到体现，学生只是接受知识的容器。学生面对的问题，对于教师来说不是问题，教师于是处于高高在上的地位，就有了绝对权威。“半圆桌”教学是在平等基础上强化教师的主导性，突出学生的主体性地位，通过学生积极参与到问题中，在问题论域中来获得对问题的解释，并在老师的引导下扩充自己的知识，扩大自己的视域，逐渐形成自己的逻辑思维。学生和教师共同面对问题，问题对学生和老师来说，都具有未知性，教师和学生在共同探讨中寻求各自答案。“半圆桌”教学中，问题本身具有开放性，问题本身的解答具有多元性。这种平等性对话，使学生不再参照、不再应用现成的知识，面对一个新问题，要求做自己的阐释和理解，以促进学生的思维发展。这突破了原有教学模式中学生接受他人已有的成果。这种教学方式成为了激发新的学术视域和观点的基本方式，它打破了一切具有标准答案的思维模式。

我们国家长期以来所形成的师生关系，是一种不对等的师生关系——教师是绝对权威，学生始终处于被动服从的地位。所谓“师道尊严”，其实突出的是教师的权威，讲究的是教师在教学中的中心地位。教师和学生之间的不对等性，这是传统教学中致命性弱点。教师始终以年长者的智力水平来引导和他的智力水平、知识水平不在同一层次上的学生，因而强调了教师的优先性。“半圆桌”教学中，针对同一问题，源于不同的知识背景、学术视域、生活经验，就会产生多元的答案，各种答案都具有各自的合理性。各种不同的答案共同以文化原则为基本指向，各种不同的答案之间相互包容。

三、“半圆桌”教学的思维能力训练

任何人对新的问题的理解总是沿着前理解——理解——交流对话——视野融合——新的前理解的过程。这一阐释学的基本原理正是人们思维能力训练的基本过程。[2]

前理解是指人们在理解任何问题之前总有自己先在的知识结构和学术视域，哪怕这种前理解是错误的，但也是理解得以发生的前提。正如我们对鲁迅的理解，我们始终是沿着别人灌输给我们的“鲁迅是伟大的文学家、思想家、革命家”这样的思路来理解。按照阐释学理论，这一结论应该是在我们阅读了鲁迅作品之后才能形成的观念，但我们的思想已经接受了。这就是我们在成见中接受新知。这种成见既是偏见，但它是合理的。当没有这种成见的时候，任何理解都不可能发生。“半圆桌”教学中对课堂问题的理解，无论哪位师生都是基于自己的偏见，因个体的学术视域、知识积累、人生经验的不同而具有不同的前理解，理解的发生就不在同一基础上，因而就不可能有同一理解。

理解是基源于各自不同的文化論域、学术视野、知识积累和人生经验，对问题各自不同的阐释，在“半圆桌”教学中，来自于不同视域的理解在这里遇合，相互碰撞，相互吸收，逐渐把他的理解纳入自己的理解中，为下一步的交流对话提供可能，同时，也就在相互吸收中理解不断丰富着自己。

交流对话，每一个问题的参与者都分别通过自己的话语或表情姿态，既向问题也向对话参与者传达着各自不同的理解。同时，以通过自己的姿态、内心感触向对方递去了许多不易于言表的信息。就在这一传递过程中，每个参与者不断丰富自己，不断充实自己的理解，竭力探寻着自己解决问题的思路。

交流对话是一种冲突，是各种不同的知识视域的冲突、生存经验的冲突，以及理解方法的冲突。在冲突基础上，寻求同一性的东西，以求得与他者之间的相互谅解和寬容，以期走向视野的融合。[3]在融合中各种相互矛盾、相互冲突、相互对立的观点和思路各自赢得了存在的合理性，逐渐摒弃了前理解中不合理的个人偏见，因而使偏见成为历史的和文化的。

这次理解或者就是一次“半圆桌”教学的经验。在对话交流及视野融合中，对他人思想的接纳与吸收及与他者共处于同一性中所形成的宽容和理解，都将充实原有理解，新的理解就在原理解的水平和层次上得以提升，为下一次理解提供着准备。人类的知识和智能就在这种循环过程中由低向高地展开着。

比如安康学院的文传学院外国文学及文学理论教研室曾组织过一次“半圆桌”教学活动，活动题目为《哈姆莱特》的多层解读。在进行这次“半圆桌”教学活动之前，学生们都已经阅读过原著，在自己的认知范围内建立起了对《哈姆莱特》的前理解。“半圆桌”教学活动中，六位教师分别用了10分钟左右的时间，从精神分析理论、人文主义、接受理论、中外比较、女性主义和性格原型理论六个角度对原著进行了解读。六位教师是基于各自不同的文化论域、学术视野、知识积累和人生经验对作品进行了不同层次的解读，这种解读其实是为接下来的师生互动做了一个铺垫。在师生互动环节，学生们针对之前由自我认知建立起来的对作品的理解再加上教师在进行作品解读时所提供的思路，对老师的解读进行质疑或咨询。在师生的交流对话过程中，对具体作品的解读问题又发散为文学与历史、文学与人性、文学与当代生活、文学的叙事逻辑、文学批评的方式方法等等多个层次的问题。师生们的观点交锋，使得学生对于他人的思想有了一次接纳和吸收，这些接纳和吸收的知识帮助他们摒弃之前自我形成的对于作品不够成熟的理解，从而帮助他们完成了一次新的前理解。

学生的应用能力对人文社会学科来说，首先是思维问题。你有怎样的思维方式，就会有怎样的阐释。这种阐释决定着你应用能力的高下。[4]“半圆桌”教学强调学生的主体地位，以学生为本，以激发学生的主动性、积极性为目的，重视学生学会学习和独立探究。“半圆桌”教学以培养学生科学的学习方法为前提，把教师必要的讲授、示范、引导、点拨与学生的阅读、观察、讨论等相结合，从而为学生发挥主观能动性创造条件，并使其理解学习过程、掌握科学的学习方法，同时有目的、有意识地训练科学思维，培养独立探究精神，使学生真正成为学习的主人。

参考文献：

[1]李方.课程与教学基本理论[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]丁刚.创新：新世纪的教育使命[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]霍凤娥.高师院校学生主体地位和主体意识的探讨[J].沧州师范专科学校学报，2011（2）.

[4]于永华.学生主体地位与教师角色定位[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2008（3）.