当代西方学校组织变革模式的三大取向及趋势

摘要：当代西方学校组织变革模式呈现：过程取向、策略取向和系统取向，总共衍伸出平衡模式、计划性变革模式、行动研究模式、经验—理性模式、权力—强制模式、规范—再教育模式、机械系统模式、有机系统模式和生成系统等模式。通过分析，提出学校组织变革模式的三大发展趋势：慎重借鉴其他学科关于组织变革的基本结论，回归学校的“教育性”底色；逐步更新和完善学校组织变革的理论基础；转换学校组织变革的动力，实现从外助力向内生力的转变。

关键词：学校组织 变革模式 过程取向 策略取向 系统取向

学校组织变革已引起广泛关注，但很少有研究从理论视角出发，深入挖掘某种具体学校组织变革理论背后的哲学假设及其演变逻辑。因此，本文通过对当下国外三大取向、十余种模式的分析，希望尽可能全面地介绍国外已有的学校组织变革理论，同时，比较彼此差异，理出其内在演变逻辑。

一、过程取向模式

过程取向模式侧重从变革的过程、阶段出发，考虑学校组织变革问题。它最早可追溯至Lewin的平衡模式，后经Lippitt等人发展为计划性变革模式，以及French的行动研究模式。

Lewin[1]认为组织变革会经历解冻、变革和再次冻结三个基本阶段。具体说，解冻指学校处于外界环境变化或者内部突然出现某种问题的情境中，学校已有的稳定状态受到冲击，变革压力上升，要求学校进行组织变革。变革即学校感受到变革压力之后，开始树立新的组织目标，并以此为动力，着手进行变革。再次冻结则是当学校形成新的组织结构、文化和价值观之后，须要寻找新的稳定平衡点，以此巩固、完善在前两个阶段变革中所获得的成果。

Lippitt[2]等人将Lewin的三阶段模式进行修正，扩展为七个基本步骤：发展变革需要、建立变革关系、澄清或诊断问题、检视解决问题的方案与目标、转变行动计划为变革措施、类化与稳定变革、终止协助关系。French[3]等的行动研究模式则是将变革看成是一个连续的过程，强调系统地收集、分析资料和设立变革目标，由五个基本步骤构成：诊断问题、资料分析、资料回馈、采取行动和评估成效。

这种倾向宏观变革过程的模式，引起研究者的反思：开始强调组织变革的中观和微观层面，如Latta强调文化背景的影响。

Latta认为，学校组织变革可以分为概念和过程两种模式：概念模式强调理清变革中的因果关系，即着重“是什么”；过程模式强调组织变革的一般程序，即注重“怎么办”[1]。在概念模式中，组织文化通过塑造态度、规范而影响变革，虽不能强调组织变革执行过程的连续性，但它能通过影响变革过程的意会机制而解释变革中潜在意识的转型和变化；组织文化以系统化的方式作用于领导者的自我检验、建立和交流需求、塑造愿景、处理阻抗、维持一致性、处理未知结果和选择成功者。基于此，Latta提出基于文化背景的组织变革过程模式，即A process model of Organizational Change in Culture Context（OC3 Model）。OC3 Model的基本假设是：组织文化和变革之间会产生交互作用：组织文化分步骤影响组织变革过程，领导者的文化意识决定组织变革难易程度。可以看出，过程导向模式的共同点是：都从宏观过程角度思考变革问题。但OC3 Model与前面三种模式相比，更加强调组织文化在整个变革过程中的渗透和互动。

二、策略取向模式

策略取向模式指从变革的计划、管理和控制等策略的角度出发，思考组织变革问题。Chin & Benne[4]根据不同人性假设，以变革动力和组织类型为维度，将策略取向模式分为三种：经验—理性模式、权力—强制模式、规范—再教育模式。

经验—理性模式强调理性知识和实践经验的运用和有效性。其理论假设是：人是具有理性且能被理性知识所说服的动物，并相信理论与实践之间的鸿沟可以经由人类的创造性活动予以弥补。因此，它强调在学校组织变革过程中学习、发展和运用理性知识，并尝试以实际变革效果证明理论与实践之间是可以互相沟通的。由此，组织变革过程中研发出类似于知识—生产—利用和研究—開发—利用等一系列通过研究、开发新知识而促进变革实践的具体策略。

权力—强制模式强调权力的运用。其理论假设为：出于组织惯性和人的惰性，组织及组内个体可能会出现抗拒或回避组织变革的情况，由此，需要通过使用权力，强制进行组织变革。同时，权力—强制模式也相信强制手段是实现组织变革最有效且速度最快的策略。然而，这一模式的缺点也十分明显，一方面，过程中产生对抗，较难达到理想效果；另一方面，权力随着时间和外部环境的变化可能会扩散。

规范—再教育模式大致是前两种的混合。其基本假设为：教师个体间的相互作用会影响到学校组织层面规范的形成。因此，该模式通过建立有利于学校组织发展和个体组织成员自我更新的规范，而实现组织变革，并形成再教育、再学习的良性循环，从而进一步促进学校组织向好的方面变革和发展。

经验—理性模式变革动力源于理性知识，并据此指导实践；权力—强制模式源于外在权力，并强制进行变革；规范—再教育模式动力源于组织中个体成员之间形成共同遵守的规范，并兼用理性知识和权力，期望以规范引导组织变革。变革范围和侧重点方面，经验—理性模式和权力—强制模式都注重在宏观组织层面予以变革；规范—再教育模式则同时关注到组织层面的结构、文化，以及组织中个体发展，其理想效果是组织能够不断创新，而个体也能不断自我更新。

三、系统取向模式

系统取向模式将学校看成一个系统，以此为出发点，研究学校组织变革问题。根据对系统认识的不同，可细分为三种基本模式：将学校看成封闭、确定的机械系统，即机械系统模式；将学校看成综合、复杂的开放系统，即有机系统模式；将学校看成是一种不确定、异常复杂且能自我生成、发展的自组织系统，即生成系统模式。

机械系统模式以牛顿物理学及其世界观为理论基础，相信外部世界具有稳定性、可预测性、可重复性和确定性。学校像工厂一样，每个教室就是一个车间，学生在固定的时间上课，固定的时间放学，学着确定性的知识，强调读、写、算等实用技能，注重机械记忆。机械系统模式强调通过改进技术或组织结构开展学校组织变革。

具体说，机械系统模式包含三大变革策略[5]，即以结构为中心、以人员为中心和以技术为中心。以结构为中心的策略强调通过变革组织结构及其权力运作形式，从而促进组织发展，如改变组织特质和组织设计。人员为中心策略强调变革组织中人员的技能、态度和价值观，从而实现组织提升。其措施为改善个体与个体、个体与群体之间的沟通、决策和问题解决。技术为中心的策略强调运用现代科学技术改进组织。上述三种核心变革策略都是以简单线性思维为思考特点，强调科学、理性的确定性作用。不过，机械系统模式将学校组织看成是一种“机器”，而机器是只能被设计、创建与修理的设备，并不能通过自我内部的调整，实现发展。

针对这一缺陷，有机系统模式受到重视。有机系统模式以一般系统理论为基础，注重通过各子系统之间的相互依赖关系来促进组织变革，并确立了反馈、生长、稳定性、再生、退化及封闭环路等基本系统组织变革观念。正如戴维·玻姆认为的，破碎性是虚妄的，只有整体性才是真实的存在[6]。有机系统模式认为，组织是一个综合复杂系统，整体性、关系性是其基本变革观念。基于此，学校组织变革领域，出现了两个比较有代表性的变革模式。卡罗琳·斯奈德和罗伯特·安德森在《产出性学校管理：一种生态观》中提出了学校领导工作的10个维度，分布在6个子系统中运作，分别是目标子统统、组织子系统、绩效子系统、项目子系统、管理子系统和领导子系统。韦恩·霍伊和塞西尔·米斯克尔则认为，学校是一个受理性因素与自然因素制约的开放系统，这些因素随环境力量的变化而变化；忽视理性因素或自然因素都是短视的[7]。

与机械系统模式相比，有机系统模式在组织观念上已经发生彻底地转变，认识到组织变革的关系性、整体性特征，然而，其不足也很明显：很大程度上仅仅停留在观念转换层面，不清楚到底凭借什么，以及如何开展相应的变革实践，这也是提出生成系统模式的根本原因。生成系统模式以混沌理论和复杂性理论为理论假设，与有机系统模式相比，生成系统模式一方面强调系统整体处于复杂的外部环境和内部各子系统之间的关系性和因果性联系之中，更为重要的是，它更强调组织内部子系统间的无序、混乱和不平衡状态是系统发展的内生力。

生成系统模式指导下的组织变革包括如下10个生成变化的基本原理：当系统适应正在变化的环境时，有序与稳定性会从系统内部生成；自然生长过程是无规则的、随机的、非连续的、不稳定的复杂的，也是稳定的、有结构的；强有力的相互联结与依赖是系统存在的根本；信息是成功的命脉，且是不平衡的根源；系统最有活力的状态是生活在混沌的边缘；无序是新有序之源；系统边界因生成的动力而不断改变；自组织是演化的必要条件；非平衡为系统生长创造了最佳的条件；生命是一种生成现象，它在混沌的边缘繁荣兴旺[8]。

系统取向变革模式除了吸收前两种取向中的合理部分之外，它还实现了两大方面的转型：一是重新认识学校组织的生成性本质；二是实现变革动力的转换，由依靠外部资源、权力，转向依赖学校内部子系统之间的动态关系，也即实现变革外动力向内生力的转换。

四、学校组织变革模式的基本演变趋势

通过对三大取向、十余种变革模式的分析，可以看出学校组织变革的三大基本趋势。

第一，慎重借鉴其他学科关于组织变革的基本结论，回归学校的“教育性”底色。长期以来，借鉴，甚至是简单套用企业变革理论，是我们进行学校组织变革惯用的方法和套路。然而，学校与企业在本质上存在巨大差异。在社会性目的和教育性目的之间，社会性目的外在于学校教育本身，是学校被社会及其他群体所期望实现的功能和目的，而教育性目的从学校教育本身出发，是学校应该要实现的目的。虽然关于学校教育的功能和目的总是在这两种目的之间徘徊、争论，但学校是一个培养人、完善人、适应人的天性发展的场所，“教育性”是学校组织的底色是毫无疑问的。因此，学校组织变革中坚持和保卫学校的“教育性”底色，是有效开展学校组织变革的基本保证，也是未来进行学校组织变革过程中必须关注到的关键问题之一。

第二，逐步更新和完善学校组织变革的理论基础。从前文的分析中，我们可以看出，学校组织变革理论背后的人性假设、世界观都对变革本身产生重大影响。例如，策略取向中，对理性知识和权力的不同看法决定了在学校组织变革过程中，变革动力的来源。同时，因为近代牛顿物理学向现代物理学的转变，我们认识世界及相应的思维方式也发生了重大变化。这在学校组织变革模式中集中体现在系统取向中，从机械系统论开始，经有机系统论，向生成系统论的转变。未来的学校组织变革中，应当逐步更新和完善我们对学校本质及其变革的认识，并在思维层面进行更新换代。

第三，转换学校组织变革的动力，实现从外助力向内生力的转变。实际上，学校组织是我们当前所能见到的最复杂的组织之一，它兼有科层体制、松散结合、双重系统及非正式组织的特性。因而，学校组织变革不可能是一种简单的线性变革，它是一个非线性的、综合且复杂的系统变革。因此，在变革动力方面，不能仅仅依靠学校外部的资源和财政投入，更要充分激发学校自身内部的内生力，例如，充分发挥教师的能动作用，形成教师个体与学校组织双向之间的互惠、共生。

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参考文献

[1] Latta，G.（2009）.A process model of organizational change in the cultural context： the impact of organizational culture on leading change. Journal of Leadership & Organizational Studies，16（1）.

[2] Lippit，R.，Watson，J.，& Wesley，B.（1958）.Dynamics of planned change.New York：Hacourt，Brace，Jovanorich.

[3] French，W.，& Bell，C.（1995）.Organization development：Behavioral science intervention for organization improvement. Englewood Gliffts，NJ：Prentice Hall.

[4] Benne，K.，& Chin，R.The planning of change （4th）. New York：Holt，Rinehart & Winston，22-45.

[5] 廖春文.學校组织变革发展整合模式之探讨[J].教育政策论坛，2008，7（2）.

[6] 戴维·玻姆.整体性与隐缠序：卷展中的宇宙与意识[M].洪定国，张桂权，查有梁，译.上海：上海科技教育出版社，2013.

[7] 韦恩·霍伊，塞西尔·米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].第7版.范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007.

[8] 卡罗琳·斯奈德，米歇尔·阿克—霍切瓦尔，克里斯滕·斯奈德.生活在混沌的边缘：引领学校步入全球化时代[M].第2版.郑旭东，丁煜，李曙华，译.北京：教育科学出版社，2011.

[作者：李琛琛（1981-），女，中国戏曲学院附属中等戏曲学校讲师，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】