混龄模式下幼儿亲社会行为的探究

胡 瑛*

（浙江师范大学幼教集团国际部，杭州，310012）

一、问题的提出

（一）独生子女成长环境不利于幼儿亲社会行为的发展

独生子女没有兄弟姐妹，日常生活中缺少与小伙伴相处的经验，难以体验与他人的协商合作等，加之家人的娇宠，习惯于接受，不愿意付出，容易形成以自我为中心的个性倾向。

（二）学前教育日益重视幼儿亲社会行为的培养

不可否认，在较长的一个时期，我国的学前教育存在着重认知、轻社会性发展的问题，较忽视幼儿良好行为习惯、情感态度、社会交往能力等的培养。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出要 “促进幼儿良好社会性品质的形成”。由此，广大幼教工作者开始重视幼儿的亲社会行为培养，积极寻找有效的教育对策。

（三）混龄教育更利于幼儿亲社会行为的发展

混龄教育在西方发达国家是一种主要的幼儿教育方式。蒙台梭利认为，混龄教育有利于幼儿学会分享、关心、谦让等亲社会行为〔1〕。蔡斯和多恩的研究表明，帮助、赠予和分享等亲社会行为在混龄教育模式中的儿童中更多见〔2〕。伯克的研究发现，与其他教育模式相比，混龄教育中的儿童表现出更多的亲社会行为〔3〕。

但长期以来，我国的幼儿园以同龄编班为主要教育组织形式，幼儿学习交往的对象基本是同龄人，教学则以集体活动为主，对幼儿的亲社会行为的培养容易以说教方式进行。因此，许多幼儿在认知层面知道分享、合作和帮助等是“好行为”，但遇到具体问题时能主动产生这些 “好行为”的并不太多，也就是说，幼儿的观念和行为并不一致。虽然也有不少幼儿园在尝试混龄教育的变异模式，如：随机混龄（偏远农村地区较常见，主要是为了解决幼儿入园需求或园舍师资条件之间的矛盾，通常是不得已的混龄编班）、间断性混龄（幼儿平时按同龄编班形式活动，某些时候按混龄形式活动，这是我国比较常见的混龄教育模式）、全混龄（幼儿一日生活的各个环节均以混龄方式展开，这种混龄教育模式当下在我国还比较少见）。

亲社会行为是个体社会化发展水平的重要指标。幼儿亲社会行为的培养有助于幼儿建立良好的人际关系，适应社会生活，对幼儿的身心健康发展具有重要意义〔4〕。本研究在较长时期开展混龄教育的基础上，重点研究混龄教育模式下幼儿亲社会行为发展的情况，并探讨幼儿亲社会行为培养的有效策略问题。

（四）有关混龄教育的研究概述

1.混龄教育的价值

研究者认为混龄教育可为幼儿提供观察、模仿、竞争和互补等机会，可为幼儿社会化提供适宜的环境，有利于幼儿社会交往、自信、情感、责任感、人格、合作和环境适应能力等的发展。还有研究者认为混龄编班的儿童不同成熟度可减少教师对年幼幼儿的注意以及年幼儿童对教师的依赖〔5〕；混龄教育对教师环境创设能力、教育行为和教育机智则提出了更高要求，更有利于促进教师的专业成长〔6〕。

2.混龄教育的课程

凯兹等人认为，混龄教育应根据幼儿的不同年龄特点编排不同的活动，让幼儿在各种不同的活动中发挥自己的主动性、积极性，合作探究，一起成长。“精心设计，最大限度地促进异龄互动”是混龄教育的价值之所在。目前我国的学前混龄教育尚没有统一的课程设计，开展混龄教育的幼儿园大多在尝试设计适合自己幼儿园的课程，然而这些课程是否确实符合幼儿发展的要求，都需作进一步研究〔7〕。因此，我国的混龄教育课程体系尚未形成。

（五）有关幼儿亲社会行为的研究概述

1.亲社会行为的内涵

亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、助人、合作和分享等有利于他人和社会的行为，利他性是亲社会行为的重要特征。

“亲社会行为”的概念最早由美国学者威斯伯在《社会积极形式考察》一文中提出，他将“亲社会行为”界定为与侵犯等所有否定性行为相反的行为，包括同情、友善、分享与帮助等。马森和艾森伯格认为,真正的亲社会行为是指行为者并不期望酬奖，也不为避免惩罚，而是试图帮助他人或为他人利益考虑而行事〔8〕。艾森伯格等认为，亲社会行为一般指有意帮助他人而不考虑动机。例如分享可能是出于利他的原因，也可能是出于移情或者遵守内化的价值的结果。利他行为是动机水平最高的亲社会行为，通常表现为在短时的交往中，行为的发生是为了使他人受益，并不指望任何酬偿。

2.亲社会行为的意义

亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础。幼儿亲社会行为的产生和发展是与他们道德行为的产生和发展相一致的。亲社会行为发展成为幼儿心理品质的过程，就是幼儿道德认识水平提高，道德情感日益丰富，在活动中有效掌握帮助他人的知识、技能以及锻炼自己意志的过程。因此，人们常常把亲社会行为的教育当作是幼儿道德教育的有机组成部分。从行为主义的观点来看，亲社会行为不仅可使个体获得来自社会的、他人的和自我的奖励，而且可以避免来自社会的、他人的和自我的惩罚，促使个体形成积极的社会价值观，有利于个体的身心健康。比如，帮助他人有提升自我心境的作用，当受助者的痛苦消除并开始快乐起来的时候，助人者同样会受到这种情绪的感染，使自己也变得更加愉快。促进幼儿亲社会行为的发展有助于幼儿更好地进行人际交往并适应社会，从而为其终身发展奠定基础。

二、研究设计

自2009年8月至2012年7月，我们选取两所幼儿园的幼儿为研究对象，通过三年的追踪研究，考察了混龄教育对幼儿亲社会行为发展的影响，并验证了具体教育策略的有效性。

（一）研究方法

本研究主要采用准实验法、观察法、文献法。

1.准实验法。以幼儿分享、助人和合作三种行为为评价幼儿亲社会行为能力发展水平的观察指标，采用前、后测准实验设计。研究自变量一是幼儿编班形式（混龄或同龄），二是旨在促进亲社会行为发展的专门教育措施。因变量是幼儿亲社会行为能力水平（分享、助人和合作）。本研究的假设有两个，一是相比同龄编班形式，混龄编班形式更有助于幼儿亲社会行为能力的提高；二是相比常规教育措施，专门性的亲社会教育策略更有助于幼儿亲社会能力水平的提高。

2.观察法。通过观察收集幼儿亲社会行为表现的相关数据及记录幼儿的亲社会行为表现案例。

3.文献法。借助相关文献，编制《幼儿亲社会行为观察编码表》和《幼儿亲社会行为（分享、助人和合作）测评指导手册》《幼儿亲社会行为能力培养方案》。

（二）研究对象

选择处于同一城市的某高校两所编班形式不同的附属幼儿园（一为混龄编班，一为同龄编班），以初入园（3岁）到大班下学期末（6岁）的幼儿为研究对象。40位幼儿的父母均为本科及以上学历，家庭经济条件均处于中等水平。混龄班是实验组，同龄班是对照组。

（三）研究过程

1.前后测

前测包括三大测验：“分享测验”（不扮演角色时的分享状况、扮演角色时的分享状况、分享主动性），“助人测验”（帮找手机、帮拾珠子、扶摔倒的人），“合作测验”（合作搭凳子、合作叠高塔）。

后测包括四大测验：“分享测验”（分享糖果、分享经验、分享玩具汽车），“助人测验”（帮摔倒同伴、帮生病教师、帮低龄幼儿穿鞋），“合作测验”（合作拼图、合作叠高塔、合作讲故事1、合作讲故事2），“亲社会意识测验”（合作意识、分享意识、助人意识1、助人意识2）。

2.实验干预

对“混龄编班组”实施专门性的幼儿亲社会行为能力培养方案，持续时间为三年。

五、研究结果与分析

（一）前测结果与分析

表1 不同编班模式下幼儿分享意识与行为的前测结果及比较

前测时，混龄编班组和同龄编班组被试均为入园初期的小班幼儿，两组幼儿分别经历了“不扮演角色”时的分享任务测验、“扮演角色”时的分享任务测验和“分享主动性”任务测验。统计结果表明，两组幼儿在三个分享测验中的表现均无显著差异（p＞0.05），这说明入园初期，混龄编班组和同龄编班组幼儿的分享意识及行为处于同一水平。

表2 不同编班模式下幼儿助人行为的前测结果及比较

前测时，混龄编班组和同龄编班组的被试分别经历了“帮找手机”“帮捡珠子”“扶摔倒的人”三个测验。统计结果表明，两组幼儿在三个助人测验中的表现均无显著差异（p＞0.05），这说明入园初期，混龄编班组和同龄编班组幼儿的助人行为处于同一水平。

表3 不同编班模式下幼儿合作行为的前测结果及比较

前测时，混龄编班组和同龄编班组的被试分别经历了“合作搭凳子”“合作叠高塔”两个测验。统计结果表明，两组幼儿在两个合作测验中的表现均无显著差异（p＞0.05），这说明入园初期，混龄编班组和同龄编班组幼儿的助人行为处于同一水平。

（二）后测结果与分析

表4 不同编班模式下幼儿分享行为的后测结果及比较

后测时，混龄编班组和同龄编班组被试分别经历了“分享糖果”“分享经验”“分享玩具汽车”三个测验。从表4可以看出，分享糖果测验中，混龄编班组幼儿不分享者较多，同龄编班组幼儿被动分享者较多。卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异不显著（p＞0.05）。分享经验测验中，混龄编班组和同龄编班组幼儿主动分享者均较多，不分享者均较少。但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。分享玩具汽车的测验中，混龄编班组幼儿主动分享者较多，被动分享者较少，但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异极其显著（p＜0.01）。

以上后测发现，除了分享糖果实验中两组幼儿的分享行为无显著差异外，其他实验中混龄编班组幼儿的分享行为均显著优于同龄组。

表5 不同编班模式下幼儿助人行为的后测结果

后测时，混龄编班组和同龄编班组被试分别经历了 “帮摔倒同伴”“帮生病老师”“帮低龄幼儿穿鞋”三个测验。从表5可以看出，帮摔倒同伴的测验中，混龄编班组幼儿主动帮助者较多，而同龄编班组幼儿不帮助者较多。卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。帮生病老师的测验中，混龄编班组幼儿主动帮助者较多，同龄编班组幼儿主动帮助者较少。卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。帮低龄幼儿（如小班年龄幼儿）穿鞋的测验中，混龄编班组幼儿主动帮助者较多，不帮助者较少；同龄编班组幼儿不帮助者较多，主动帮助者较少。卡方检验表明，该测验两组幼儿的差异极其显著（p＜0.01）。

以上后测发现，混龄编班组幼儿的助人行为均显著优于同龄组。

表6 不同编班模式下幼儿合作行为后测结果及比较

后测时，混龄编班组和同龄编班组被测分别经历了“合作拼图”“合作叠高塔”“合作讲故事1”和“合作讲故事2”四个测验。从表6可以看出，合作拼图测验中，混龄编班组幼儿正确合作者较多；同龄编班组不合作者较多。卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。合作叠高塔测验中，混龄编班组幼儿合作不当者最多，正确合作者次之；同龄编班组不合作者较多，正确合作者较少。卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。合作讲故事1测验中，混龄编班组和同龄编班组幼儿中正确合作者均较多，不合作者均较少。但卡方检验表明，该测验中两组幼儿合作行为差异极其显著（p＜0.01）。合作故事2的测验中，混龄编班组和同龄编班组幼儿中正确合作者均较多，不合作者极少。但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异极其显著（p＜0.01）。

以上后测发现，在合作实验中，混龄编班组幼儿的合作行为均显著优于同龄组。

表7 不同编班模式下幼儿亲社会意识后测结果及比较

后测时，混龄编班组和同龄编班分别经历了“合作意识”“分享意识”“助人意识 1”和“助人意识2”四个测验。从表7可以看出，合作意识测验中，混龄编班组和同龄编班组合作意识强者均较多。但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异仍显著（p＜0.05）。分享意识测验中，混龄编班组和同龄编班组分享意识强者均较多，但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。助人意识1测验中，混龄编班组和同龄编班组幼儿助人意识强者均较多，但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异仍显著（p＜0.05）。助人意识2测验中，混龄编班组和同龄编班组幼儿助人意识强者均较多，但卡方检验表明，该测验中两组幼儿的差异显著（p＜0.05）。

以上后测均发现，混龄编班组幼儿的亲社会意识水平均显著优于同龄编班组。

六、讨论与建议

（一）混龄编班更有利于在日常生活中对幼儿进行亲社会性培养

混龄班级的人际生态环境有独特优势。大龄孩子在生活自理、探索学习、动作发展等方面有较明显优势，他们的主人翁意识非常强，当小龄孩子遇到困难时，大龄孩子通常都会主动提供帮助；有好玩的玩具、好看的书、有趣的事情，哥哥姐姐大多会主动分享给弟弟妹妹；在问题解决过程中，大龄孩子思维更加敏捷，他们的领导意识和能力也能得到有效锻炼和提升。在大龄孩子给予关爱、帮助的过程中，小龄孩子一边在享受关爱、帮助，一边也在模仿学习大龄孩子的问题解决方法。等大龄孩子毕业，小龄孩子也会成长为能干的哥哥姐姐，继续关爱新来的弟弟妹妹。

（二）混龄编班更有利于在自由游戏中对幼儿进行亲社会性培养

本研究考察的混龄编班的幼儿园共有6个班级，每个班级都创设有不同的游戏情境，如邮局、医院、摄影店、宠物中心、美食店等。游戏中孩子们根据自己的爱好和能力，自由选择角色。游戏开始后，无论是托班年龄还是小班年龄的孩子，都会在哥哥姐姐的带领下有条不紊地参与游戏，在游戏中获得成长和快乐。如在邮局游戏中，大龄孩子扮演的工作人员，会负责教扮演顾客的小龄孩子正确书写，小龄孩子则会帮助扮演顾客的孩子贴邮票。也就是，不同能力的孩子在承担不同难度的工作，大家各司其职、各取所需，无论是大龄孩子还是小龄孩子都能在各自原有水平上有所提高。游戏过程更是充满了爱，大龄孩子会带着小龄孩子参加各种游戏，并会主动尝试各种亲社会行为，如询问、协商、助人、合作等。在游戏过程中，当小龄孩子遇到困难时，大龄孩子往往会主动帮助弟弟妹妹解决问题。应该说，原生态的混龄环境，相比同龄环境为孩子提供了更多相互学习的机会，在这种相互学习的过程中，孩子的成长也更加自然和健康。

（三）混龄编班更有利于在主题活动中对幼儿进行亲社会性培养

借助杭州承办第11届G20峰会的机会，混龄编班的幼儿园以此为主题开展了项目活动，孩子们通过热烈讨论，生发出了一些有价值的活动。

1.经验收集——产生更多分享机会

项目活动开始前，教师向家长发放了有关项目活动的说明书，内容包括项目活动的主题来源（为什么要做这个主题活动）、主题目标（孩子们可能习得哪些本领）、主题内容（孩子们将在哪些领域开展探索活动）、配合工作（需要家长们做哪些配合工作）。家长们收到这份说明书后，和孩子们一起行动起来了。周末，有的家长带孩子去西湖边游玩了，有的家长带孩子去品尝杭州的美食了，有的家长带上地图陪孩子去坐运河里的漕舫船了，有的家长带孩子去参观各类博物馆了……在父母的陪伴下，大龄孩子用图画、照片等形式收集自己的发现；小龄孩子也用视频、照片等形式收集自己的发现。

回到幼儿园，大龄孩子在集体面前用语言、艺术（绘画、音乐）等形式分享自己的发现。在哥哥姐姐的榜样示范下，弟弟妹妹也尝试用各自的方式和同伴进行了分享。在这种分享情境中，大龄孩子有自豪感，小龄孩子有成功感，分享过程充满欢乐，良好的氛围更加激发了孩子们的分享想法。

2.表达表现——产生更多合作行为

项目活动的第二阶段是幼儿的表达、表现。通过第一阶段的经验积累，孩子们通过绘画、唱歌、舞蹈等形式表达了自己对美丽杭州的认识，并且尝试用这些方式向“游客们”介绍美丽的杭州。如在美食组，孩子们根据各自的能力，自行分成了两组，一组是大班年龄段的孩子，他们当起了小记者，向“游客们”做起采访和调查工作来。因为这份工作需要孩子们准备大量的材料，并且要求幼儿在采访过程中综合运用自己已有的经验来解决问题；中班年龄段的孩子则在“广场”上表演起歌舞来；小班年龄段的孩子则负责向“游客们”发放宣传单。在这一过程中，不同年龄的孩子、不同能力的孩子在各自的岗位上接受挑战、有所收获。孩子们的有关能力在种种合作机会中得到了有效锻炼，他们解决问题的能力也得到了大大的提升。

3.宣传展示——产生更多助人行为

在项目活动最后的宣传展示环节，孩子们的分享、合作和助人行为更是在真实的情境中得到了淋漓尽致的展示。在这个环节，孩子们各显神通：有幼儿边念自己创编的G20儿歌，边结合打击乐器进行了表演；有幼儿以小组合作的形式表演了“雷峰塔的故事”；有幼儿用水墨画的形式展示了运河的古色古香；有幼儿戴上小记者证穿梭在美食街上……在这个过程中，孩子们的助人行为更是随处可见。当教师带着孩子沿着西湖白堤徒步行走时，大龄孩子每走上一段路就会停下来给小龄孩子一个拥抱、一句鼓励或一个贴纸作为奖励，小龄孩子在大龄孩子的鼓励和帮助下完成了长达1公里的徒步旅行。在用舞蹈和水墨画进行宣传展示的学习过程中，大龄孩子也常常手把手地将自己掌握的技能技巧传授给小龄孩子。

本研究前后测的差异检验表明，混龄班级幼儿的亲社会行为变化显著。实践也同样证明，混龄教育对幼儿的亲社会行为会产生积极的促进作用。关于幼儿亲社会行为的促进研究，是本研究在混龄教育研究中迈出的第一步，后续我们将做更多的相关研究。如：开展对混龄游戏、混龄课程的系统研究和开发等。

〔1〕蒙台梭利.蒙台梭利教育法〔M〕.霍力岩，等，译.北京：人民教育出版社,1990：81.

〔2〕赵丽君，刘云艳．混龄教育的理论基础及实践价值［J］．幼儿教育，2006，(2)．

〔3〕〔8〕刘永明．幼儿混班教学现状与对策研究［D］．兰州：西北师范大学，2002．

〔4〕LAURA E BERK,ADAM WINSLER.鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育〔M〕.谷瑞勉,译.台湾：心理出版社，1999：44.

〔5〕施燕．德国的混龄教育〔EB/OL〕．〔2017-10-15〕.www．edu.cn．

〔6〕童的梦艺术幼儿园混龄课题研究组.混龄教育组织形态的研究〔J〕.上海教育科研,2005,(2)：65.

〔7〕武建芬，陈冰美.间断性混龄：一种适合我国国情学前教育组织形式〔J〕．幼儿教育,2006,(2)．