“通识是贵”：小学教育本科专业课程体系探析

2017-03-17王建平

大学教育科学 2016年6期

王建平

摘要：小学教育本科专业进入高等教育体系业已10余年，专业地位不断提升，社会影响不断增强，但课程建设还有待成熟与规范。由于小学教育专业的综合性、多学科性等特征以及小学教师培养的职业化需求，其课程体系的建构需要以“通识”作为价值准则，重视通识类大学文化基础知识、教育教学知识、小学生发展知识的教育，同时在“通识”指导下进行适当的学科分向：大文、大理，从而建构起公共课、专业基础课、专业方向课三足鼎立的、必修与选修二者结合的课程体系。

关键词：通识教育；专业教育；小学教育专业；课程体系；综合培养

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）06-0057-05

小学教育本科专业进入高等教育体系已经过去10余年，完成了从计划外到计划内专业的顺利转变，其学术身份与专业地位获得了业界的正式认可。目前，小学教育专业驶入健康、快速发展的建设时期，不论从培养模式、培养规格、课程体系、实践教学等方面都有了明显的完善与创新，专业成熟度在不断加强。在上述有关的专题探讨与具体实践中，课程体系的建构无疑是问题的核心所在，也是专业建设的重心所系，并因此产生了诸多有价值的、有指导意义的研究成果。但小学教育专业课程体系建构的宗旨与原则是什么？其逻辑思路是什么？如何体现其专业特性？这是一个仁者见仁、智者见智的问题，有必要进行深入的分析与研讨。

一、小学教育专业的属性与基本特征

小学教育专业自1998年开始招生以来，其专业定位概括为“定性在教育，定向在小学，定格在本科”，这已成为举办者的基本共识。前面“两定”已不言而喻，但后者尚需要加以明晰、判定。“定格在本科”，表明“小学教育”是本科专业，有别于原来的中师、五年制大专或高招三年制初等教育专业，必须按照本科学历的规格要求进行培养。可以说，小学教师教育培养层次的不断提高，是社会发展到一定阶段的必然结果，也是高等教育大众化、教师专业化发展的时代需要。《高等教育法》（1998）规定，“高等学历教育应当符合下列学业标准：1.专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；2.本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。理论知识较为系统、宽广以及研究能力的具备，这是本科学历与专科学历之间的主要区别。小学教育专业要成為真正的本科专业，必须遵循上述学业标准，并通过课程体系加以建构出来。

小学教育专业在高等教育领域内属于新生专业，各方面发展还欠成熟，关于专业知识、核心课程、学科归属等仍有争议，这是可以理解的。但小学教育又是一个比较特殊的专业，有着和别的专业不一样的合理性存在基础。一般来说，一个专业对应着某一个或几个学科，学科与专业有着基本的逻辑对应关系。但小学教育专业并不是这样，它不是按照某个一级或二级学科，而是基于小学教师职业的专业化要求设置的，它依循的是社会职业划分。它不仅要实现小学教师学历标准和知识水平的提升，还必须建立和形成一种专门学问和专业知识体系，以之作为专业建设不可或缺的学科基础。就我国而言，小学教育是属于教育学学科门类下的一个本科专业，但小学教育专业的学科基础并不是单一的教育学学科支撑，而是具有多学科基础的特征。

“小学教育专业属于多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、音乐、美术等。其中教育学、心理学、文学、理学是主干学科。小学教师教育专业的多学科支撑一个专业的特点决定其需要以一个综合性、多学科背景的大学作为依托”[1]。现行小学教育专业均设在高师院校或有师范教育背景的大学里面，其中相当一部分是由原来的中师学校合并或升格为高师院校得以举办，具有多学科支撑的条件。但如何根据小学教育专业的特殊性及小学教师专业化的内在要求，选择和组织相关学科进行跨学科的匹配，整合形成具有特定结构和功能的复合性学科基础[2]，是高师院校举办小学教育专业必须探究的重要主题，也是提升小学教育专业办学层次的必由之路。

二、通识为本：小学教育专业课程体系的价值准则

小学教育专业自开办以来，各类高校进行了不同程度的探索及实践，在人才培养模式上形成了相对稳定的范型。据马云鹏等人研究，我国目前小学教育专业存在三种有代表性的培养模式[3]，即综合培养型——不分学科方向，培养综合性复合型小学教师；分科型——在综合培养的基础上，对应小学开设的学科分向培养“学有专长”的小学教师，即培养小学语文、数学、英语等不同学科教师；中间型——在一定综合的基础上，进行文理分科，亦称大文、大理方向。不同的培养模式，其课程设置也存在较大的差异。研究者就四所有代表性的也是开设小学教育专业较早的师范院校——首都师范大学、上海师范大学、南京师范大学和杭州师范大学小学教育专业的课程方案进行比较分析发现：各高校小学教育专业课程方案的内容结构基本相似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但各类课程学分比例差异较大。“通识类”课程学分所占比例最低为27.2%，最高为45%；“教育类”课程学分所占比例最低为17.2%，最高为27.2%；“学科类”课程学分所占比例最低为13.6%，最高为41.8%。其中学科类与教育类课程之比，各校相差更为悬殊。杭州师范大学为1.4∶1，南京师范大学为1∶2，首都师范大学与上海师范大学为2.1∶1[4]。由于对小学教育专业人才培养规格理解上的差异或要求的不一致，从而使得课程结构有着较大的不同。

国外小学教育专业办学较为成熟，如美国在20世纪40年代以后，其小学教师培养就纳入了本科教育体系，且迅速进入综合性大学培养模式。美国小学教育专业的课程主要由通识教育、专业教育和教育实习三部分组成。以美国三所大学为例，小学教育本科专业课程设置结构及学分分配如下表[5]：

由此可见，美国小学教育专业总学分数没有超过130学分，这比我国明显要低；总课程门数没有超过40门，平均每学期5门左右；通识教育学分占到接近总学分的一半，比我国普遍要高（我国一般只占到30%左右，而且主要是政治理论、英语、计算机等课程）。由于国情、文化、制度等方面的不同，我们不可能简单照搬国外的办学经验与课程模式，但以通识教育为核心，以教师职业素质培养为准绳，去除狭隘的专业教学心理，淡化学科专业知识本位，应成为小学教育专业课程设置基本的价值准则或指导方向。

教育心理学研究表明，由于小学教学内容具有基础性、启蒙性的特点，决定了小学教师的教学效果与他拥有的学科知识准备并不成正比。“小学教师单纯学科知识的增加对教学效果的影响并不明显”[6]，当教师的一般知识水平达到某一关键水平后，它就不再是教师教学效果的决定因素，这时教师对教育工作的热爱、教育观念、教学艺术等就可能起到更为重要的影响作用。正如有学者指出：“教师教育的特殊性就在于教师不一定有高深的学科水平，不必是学科专业的专家，但必须是教育和教学的专家，他的学科知识只需是严谨的、基础性和系统性的就可以”[7]。对于小学教师来说更是如此。

小学教师不要求有高深的学科知识，但并不意味着对他们整体文化素养的忽视，或者说小学教师的知识结构是无足轻重的。“小学教师是通晓多方面知识并且具有多种能力及综合素养的‘通才而非‘专才”[8]（p92）。小学生喜欢什么都懂、什么都会的教师，需要老师满足他们超越课本和学科知识的好奇心与求知欲，需要老师对他们提出的问题有超越专业知识之上的引领与附会，从而对小学教师的知识结构的要求只能是“广而博”，而不是“专而深”。由此，加强通识教育，以通识作为小学教育专业课程体系建构的价值准则，培养知识面广博、文理综合渗透、能力素质突出的专业人才，是小学教师培养目标的应然蕲求。

三、通识的向度：文化、教育、儿童

小学教育专业课程方案的制定，要坚持通识教育的基本准则，不必过分强化学科专业课程的主导地位，不能按照中学各学科教师的培养方案那样进行课程设计，突出通识课程的重要性及其价值意义。在这里对“通识教育”要作一个相对广义的理解，它与一般的“通识教育”的意义内涵有所不同，不是专指人文文化素质教育，而是对于小学教师职业所需要的知识、能力的“通识”。它既包括一般的人文社科、自科知识，也包括教育学知识以及儿童学专业知识，从而构成通识的三个维度：文化、教育、儿童。

通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[9]，对于小学教育专业来说，则在于让学生拓宽学术视野，具有合理的知识结构，提高文化素质与德性修养。一般的文化素质教育课程，除了规定的政治、英语、计算机外，可开设哲学原理、自然辩证法、中国文化经典选读、社会科学概论、自然科学基础等。可以有必修与选修两种形式，但必须完成相应学分。

师范教育专业长期存有“学术性”与“师范性”之争。小学教师培养升入本科层次之后，许多院校基于“定格在本科”的认识，在课程设置上普遍存在“重学术轻师范、重理论轻实践、重深度轻广度”这一共性问题。但培育师范生必要的教育理论素养、先进的教育思想观念以及良好的教育实践智慧，是教师教育不可偏离的目标方向，“因为小学教学的难点不在于教师如何精通所传授的学科知识，而在于是否有能力使小学生对于某一学科产生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，产生较强的学习自信心和热爱学习的积极情感。小学教师的教育教学能力才是衡量其职业水平高低的核心所在”[8]（p92）。所以，教育类课程要得到足够的重视。教育专业课程可以开设小学教育学、教育心理学、中外教育史、學科课程与教学论、课堂管理、教育科学研究方法等，这是必修课程；其它如教育哲学、教育社会学、学校管理学、小学德育专题等可以选修课形式开设。其目的在于建构起师范生牢固的专业思想与深厚的教育学养及相应的教育教学能力。

作为未来的小学教师，应该了解和研究自己的教育对象——儿童，而我国目前小学教育专业课程体系在这方面存在不足。《小学教师专业标准》的基本理念中有一条即是“学生为本”，以“学生为本”的首要前提就是要了解与熟悉小学生的基本特点，尊重和遵循小学生的身心发展规律。“如果老师不研究学生，不了解学生如何建构知识、产生观念，就不可能施加适当的教育影响，不可能实现真正有效的教育”[10]。所以，小学教育专业课程要增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，这部分课程可以叫儿童专业课程。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导等。课程设计可以长时与短时相结合，有的课程可以专题讲座形式开设，实施形式可以多样化。

上述三类课程构成小学教育专业广泛意义上的通识教育，即广博的文化科学知识、教育教学知识、小学生发展知识。这是小学教师专业化知识结构中不可缺少的三个组成部分，也是成为优秀小学教师所必需的条件性知识基础。

四、通识中的分化：大文、大理

小学教育专业人才培养模式一般概括为“综合培养，分向发展”，或“综合培养，学有专长”。“综合培养”是就专业人才的全面发展而言的，是指培养小学教师共性的教育素质与知识能力，强调人才培养的综合性、通识性，主张专业人才知识结构的宽广、厚实。“高等教育体系中小学教育专业的‘综合，是学生在已经完整地接受普通高中教育的基础上，进一步接受现代大学生必须接受的通识教育，同时根据小学教育综合化的趋势，实现学科的融会贯通”[11] 。

“综合培养”是一种指导思想，是对小学教师人才培养特质的基本要求，但这种“综合培养”并不是课程的简单堆积或机械组合，并不是课程的面面俱到，这是既不理想也不经济的，同时无助于专业人才的高水平发展。“综合培养”的本义是淡化专业，主要是淡化学科专业意识，而增进其师范专业、教育学专业的身份意识与符号特征。由此，要开设大量的艺术课程、教师技能课程，如音乐基础、校园实用美术、形体训练、书法、教师口语等，这是师范教育与其他专业教育的根本区别与特色所在。同时，在“综合培养”的框架基础上有所分化，实行大文、大理二维的“分向发展”或“学有专长”，有利于个体未来的发展。具体基于以下几方面的考量：

1.进一步专业发展的需要。“综合培养”作为小学教育专业人才培养的基本要求，是从知识素质结构上而言的，是一种注重通识的、博雅的教育。但“综合培养”并非铁板一块，并非“一锅煮”，适当的“分向发展”是必要的、可行的。因为一定的学科方向的指引，有利于激发个体学习的兴趣，增强其专业归属感与学科自信，促进学习的深化及探究性行动。而且从个体对象的长远、持续发展来说，本科学历不是终点，他们有向上深造、高层次学习的动机需要。“分向发展”无疑为此提供了基本的学科支持。

2.符合小学教育的客观实际。“当前，我国小学教师正在由数量满足型向质量提升型转变，以往对小学教师的素质要求是按低水平全才规格确定的，即要求小学教师什么课都能教，什么工作都能做。这与我国此前小学教育水平较低，规模发展迅速，教师需求量过大，人们对小学教师低水平的认同是相吻合的”[12]。据调查，目前除少数村小仍要实行包办教学以外，一般的联合小学或中心完小多数教师以教一门课为主（兼教语文、数学以外的某门科目），精于某科的教师逐渐替代了全能型的教师。在大文、大理式制度设计下，大文方向主要培养小学语文、思品教师，大理方向主要培养小学数学、科学教师，且“大文”方向仍要修习“高等数学”、“自然科学基础”等课程，“大理”方向仍要修习“大学语文”、“人文科学概论”等课程，也即二者在方向课程之间也存在相通性，而不是“文理割裂”。能胜任小学语文、数学教学是小学教育专业培养的基本要求。

3.适应社会求职分科化的需求。教师资格证书是师范生求职的基本条件，而教师资格证书是有明确的学科分类的，社会公开招聘教师也有清晰的不同学科需要。他们既要求有宽广的文化知识，较高的综合素质，又要有一定的学科专业优长，否则很难被接纳、认可。因为仅强调小学教育专业的综合性、多学科性甚至全科性的特点，并非总是占据有利的优势，相反还容易使人产生一种模糊不辨的感觉甚至对其优势产生怀疑。建立在大文、大理的学科方向基础上的专业培养模式无疑与社会人才市场需求形成了有效的对接，为小学教育专业学生在求职时指明了可能的方向，凸显了学科身份印记。

“大文、大理”方向是建立在“综合培养”理念基础上的一种选择，是在“综合”与“分科”之间达成的一种平衡，是综合下的分科，也是分科上的综合，指向于人才培养的高素质、高水平、高效能。“大文、大理”分向最好在第二学年第二学期进行，前面一年半则是课程学习完全打通、不分方向，主要是通识教育课程与专业基础课程的学习；后阶段才进入学科方向性课程的主修，但这一阶段有相当部分课程的学习仍然是交叉、重合的，学科方向主要是核心课程的不同，体现基本的学科方面的发展需要。

五、“通识”背景下小学教育专业课程体系的架构

以“通识”为指导，以“综合”为目标，以“分向”为依托，建构起科学的、有序的小学教育课程结构体系，努力培养适应现代教育改革和课程实践需要的、文化素质宽厚、学科基础扎实、教学技能过硬、具有良好职业情怀和未来发展潜力的小学教师，这是本课程体系建构的原则及要旨。但“通识”仅是一种思想，一种理念，而不是一副现成的“药方”，本文无意也不能开出所谓“标准”的通识指导下的小学教育专业课程计划具体方案，因为这将很无趣。因此，下面给出的样例材料仅供参考。从该样例来看，小学教育专业课程结构体系由以下几部分构成：

1.公共必修课程，也叫通识平台课程。这类课程是一般意义上的通识课程，因为大都是派定的、既有的，但也有体现自主个性的，如传统文化、哲学等。这类课程大致包括思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、中国近现代史纲要、大学英语、大学体育、大学计算机基础等；此外，还应开设中国经典文化选读、自然辩证法等。这类课程占总学分的20%左右。

2.专业必修课，也叫学科大类课程平台。此部分课程是本论文“通识教育”的意义承载主体，是提高师范素养、优化知识结构、形成教育能力的课程，是成为合格教师的基础条件。其主要应包括大学语文、高等数学、普通话训练与教师语言、书法、校园实用美术、形体训练、音乐基础、小学生心理学、儿童发展与教育心理学、小学教育学、小学生心理辅导、小学班级管理、人文科学概论、自然科学基础、小学生学习指导、小学教育研究方法等。这类课程占总学分的24%左右。

3.专业方向必修课。专业方向课程是为了使学生的专业知识学习更加深化、精进，获得扎实、有效的本体性知识条件，进一步适应未来教学的需要。大文方向主要包括古代漢语、现代汉语、写作、中国古代文学选讲、中国现代文学选讲、儿童文学、小学语文课程与教学论、小学社会课程与教学论等；大理方向主要包括高等代数、数学分析、空间解析几何、大学物理、小学数学课程与教学论、小学科学课程与教学论等。这类课程占总学分的15%左右。

4.与上述相对应，每一类课程均应有选修课程。选修课是激发学生兴趣、拓展学科视野、增强学术思维的重要途径，从而它们也是实行“通识教育”的重要补充。如公共选修课程在全校性公共选修课中进行，每生不少于16学分（含有艺术欣赏类课程2学分）；专业选修课可以有文学名著选读与欣赏、数学文化、教育哲学、教育社会学、小学课堂管理、小学德育专题等，每生不少于4学分；专业方向选修课程，大文方向可以有小学语文课例研究、文学概论、小学德育专题、小学古诗文经典诵读研究、普通逻辑、朗读学、小学生作文导评、小学语文说课与评课等；大理方向可以有高观点下的小学数学、数学思想方法、数学史选讲、小学数学解题研究、现代化学基础、基础生命科学、小学科学实验与制作、小学数学教材分析与研究等。专业方向选修课程每生不少于18学分。选修课程占总学分的25%左右。此外，教育见习、教育实习、毕业论文等属于重要的实践教学课程，它们是转识成智、形成教育教学能力的重要环节，应占总学分的16%左右。

参考文献

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