藏汉本科护生评判性思维能力比较研究

张金静，景 艳，李 鑫

（西藏民族大学医学部基础医学院，陕西 咸阳 712082）

藏汉本科护生评判性思维能力比较研究

张金静，景 艳，李 鑫

（西藏民族大学医学部基础医学院，陕西 咸阳 712082）

目的 比较西藏高校藏族和汉族本科护生评判性思维能力，为西藏高校培养本科护生评判性思维能力提供依据。方法 采用方便抽样和整体抽样法对西藏民族大学2010—2013级藏族本科护生（103人）和汉族本科护生（61人）进行调查，采用中文版评判性思维能力量表调查其评判性思维。数据分析采用t检验、χ2检验。结果 汉族护生量表总分高于藏族护生，差异有显著性（P＜0.05）。除开放思想和分析能力两个维度藏汉护生得分比较差异无显著性外（P＞0.05），汉族护生在寻求真相、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度5个维度得分均高于藏族护生，差异有显著性（P＜0.05）。结论 西藏高校藏族护生评判性思维能力量表得分低于汉族护生，且均为负性，应依据藏汉护生思维特点，积极采用相应教育对策，培养和提高学生评判性思维能力。

评判性思维能力；本科护生；藏族护生

评判性思维（Critical Thinking，CT）是一个目的性明确且可自我校准的判断过程，是个体对相信什么或做什么做出判断的互动的反应性推理过程，包括认知技能和情感倾向两个方面。认知技能包括阐述、分析、评价、自我调节等思维活动技能，情感倾向包括探索、自信、公正、灵活等多方面人格特征[1，2]。如果护理教育不能培养护生评判性思维，护生将很难胜任复杂的护理工作。1986年，美国高等护理教育学会将评判性思维定为护理专业本科毕业生应具备的核心能力之一[1]。

为在护理教育中提出有效的CT培养措施，国内外护理教育专家开展了大量相关研究[3]。西藏各级医院护理人员以藏族和汉族护士为主（约占98%），主要由西藏各高校培养[4]。本研究调查西藏高校藏族和汉族本科护生CT能力现状并进行比较，以为西藏高校培养本科护生CT能力提供客观依据。

1 对象与方法

1.1 对象

采用方便抽样和整群抽样法，以西藏民族大学2010—2013级藏族和汉族本科护生为研究对象，共164人。纳入标准：（1）处于第四学期初、尚未学习护理专业课程的护生；（2）愿意参加本研究。排除标准：（1）非藏族和汉族护生；（2）汉语阅读和理解能力障碍者。剔除标准：回收问卷中条目缺失值大于10.0%。

1.2 方法

1.2.1 调查方法 采用问卷调查法。2012年3月至2015年5月，利用晚自习或课前时间向调查对象统一说明研究目的和填写要求，征得知情同意后发放问卷。要求调查对象独立完成，填写完毕后当场检查、核对、填补遗漏并收回。

1.2.2 调查工具（1）一般情况问卷：包括性别、年龄、民族、班级、生源地、是否担任学生干部等。

（2）评判性思维能力量表：采用彭美慈等修订的中文版评判性思维能力量表，共7个维度70个条目。每个条目采用Likert 6级评分，从非常不赞同到非常赞同，以1～6分计分，负性条目反向计分。量表总分70～420分，以70～210分、211～279分、280～349分、≥350分分别表示具有负性、中等水平、正性、强CT能力。每个维度10个条目，最小认可值为40分，以40～49分、50～60分分别表示相应维度CT能力为正性、强。

该量表内容效度系数为0.89。经对我国不同地区（不包括西藏）学生进行测试及两岸三地护理教育家评定，量表Cronbach’s系数为0.90[5]。正式施测前选择西藏民族大学临床医学专业30名尚未开始专业课程学习的藏族大二学生试测，总Cronbach’s系数为0.87。

1.2.3 统计学方法 资料双录入EpiData 3.1数据库。核查无误后，导入SPSS 22.0软件分析，采用统计描述（率、均数、标准差）和统计分析（t检验、χ2检验），P＜0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 一般情况

共发放169份问卷，全部收回且有效。排除其他民族护生后，藏族和汉族护生共164人。其中，藏族103人（62.8%），汉族61人（37.2%）；平均年龄（19.2±1.1）岁；男生41人（25.0%），女生123人（75.0%）；城市护生26人（15.9%），农村护生138人（84.1%）；担任过班干部62人（37.8%）。

2.2 藏汉本科护生评判性思维能力量表得分比较

所有研究对象评判性思维能力量表总分最小值为137分，最大值为219分。211～279分数段汉族护生4人（3.9%），藏族护生0人，差异有显著性（P＜0.05，见表1）。

所有研究对象评判性思维能力量表总分为（179.3±16.7）分，汉族护生高于藏族护生，差异有显著性（P＜0.05）。除开放思想和分析能力两个维度外，汉族护生量表其他5个维度得分均高于藏族护生，差异有显著性（P＜0.05），详见表2。

表1 藏汉本科护生评判性思维能力量表总分分布[n（%）]

表2 藏汉本科护生评判性思维能力量表总分及各维度得分比较（±s，分）

表2 藏汉本科护生评判性思维能力量表总分及各维度得分比较（±s，分）

维度t值P值寻求真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度总分合计36.4±6.2 28.0±5.3 27.3±3.8 31.7±5.2 31.2±5.2 24.7±5.3 31.5±7.0 179.3±16.7藏族护生33.7±5.8 27.5±5.0 27.5±4.0 30.2±4.9 29.9±4.7 22.3±4.5 27.8±6.3 171.1±15.4汉族护生38.0±5.9 28.4±5.4 27.2±3.8 32.6±5.1 32.0±5.3 26.1±5.2 33.7±6.4 184.1±15.6 4.536 1.022 -0.504 3.006 2.447 4.695 5.731 5.208 0.000 0.308 0.615 0.003 0.015 0.000 0.000 0.000

3 讨论

3.1 藏汉本科护生CT能力现状及差异分析

研究结果显示，虽然汉族护生评判性思维能力量表总分高于藏族护生，但藏族和汉族护生量表总分及各维度得分均较低，均为负性。

所有研究对象的评判性思维能力量表总分仅为（179.3± 16.7）分，呈负性，远低于我国其他研究中本科二年级护生得分[6～9]，甚至低于高职、中职护生得分[10～12]；各维度得分均低于40分，未达到认可值。究其原因，一方面是目前部分教师CT能力水平不高、藏族宗教信仰使护生不敢质疑教师、民族院校传统办学理念和教学方式阻碍了学生CT能力的提高；另一方面有研究表明，高考成绩与CT能力呈正相关[13]，而西藏高校录取分数在全国居低，甚至低于内地高职院校录取分数。

藏族护生评判性思维能力量表总分低于汉族护生，与刘少鹏等[14，15]在新疆高校开展的研究结果一致。究其原因，一方面与藏族护生成长的文化背景有一定关系，他们更喜欢与人交流合作，不擅长独立完成任务，并且他们愿意服从权威，从而限制了其CT能力发展；另一方面是语言差异，虽然藏族护生自接受教育开始便学习汉语且完全可以理解汉语内容，但思维借助于语言，藏族护生在接触非母语——汉语材料时，思维增加了语言符号的转换过程，反应时长增加，思维受到影响。

藏汉本科护生在开放思想和分析能力两个维度上得分无显著性差异，与刘少鹏等[14，15]的研究结果不同。这可能与研究对象不同有关，后者是对新疆高校中汉族、回族、维吾尔族进行比较研究。藏族护生在寻求真相、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度5个维度的得分均低于汉族护生，与刘少鹏等[14，15]的研究结果相同。这可能与藏族和汉族护生宗教信仰、语言差异、就业压力不同等因素有关。宗教信仰中对权威的服从从思想上禁锢了藏族护生，使大多数藏族护生缺乏寻求真相的意识和认知事物的欲望。藏族护生一直接受汉语教学，语言差异使其对知识的理解和掌握程度低于汉族护生，进而导致其认知成熟度低于汉族护生，面对与知识相关的质疑时，自信心相对不足。此外，由于学校对藏族护生学业要求较低，且民族倾斜政策使其毕业后基本全就业，因而藏族护生学习压力相对汉族护生小，这些在一定程度上限制了其求知欲。

3.2 提高藏汉本科护生CT能力的对策

综上所述，师资资源、教育方式、文化背景、宗教信仰、语言差异等因素可导致藏汉护生CT能力存在差异。文化背景、宗教信仰和语言差异是较难改变的，因此，改善师资和教育方式成为提高护生CT能力的重要方式之一。可在护理专业教学中采取以下对策：（1）藏族和汉族护生分班教学，在教学中根据各自思维特点，因材施教。（2）加强教学管理，提高藏族护生学业达标标准，最好与汉族护生毕业成绩要求相同。（3）提高护理专业教师CT能力，使其在教学过程中引导护生有效思考和有依据地质疑，培养学生CT能力。（4）积极推进教学改革，采用PBL教学法、Seminar教学法、概念图法、反思日记法等教学方法，并开设评判性思维课程。（5）强化临床见习和实习，实现理论知识和临床实践的有效结合，培养护生评判性思维和分析、判断、处理问题能力。

本研究存在一定的不足：（1）由于研究条件限制，仅选择了一所西藏高校的藏族和汉族护生为研究对象；（2）由于西藏高校护理专业每年招生名额有限，因此尽管连续4年收集资料，但样本量仍较小。建议在今后研究中纳入其他高校并扩大样本量。

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G526.5

B

1671-1246（2017）03-0116-02

注：本文系西藏民族大学校内教学改革与研究项目（2013216）