PBL和LBL教学模式在精神科临床教学中运用效果的Meta分析

王兴强，徐 健，王继才，罗家昂，翟国丽，程宇琪

（昆明医科大学第一附属医院，云南 昆明 650032）

PBL和LBL教学模式在精神科临床教学中运用效果的Meta分析

王兴强，徐 健，王继才，罗家昂，翟国丽，程宇琪*

（昆明医科大学第一附属医院，云南 昆明 650032）

目的 系统评价PBL和LBL教学模式在精神科临床教学中的运用效果。方法 计算机检索中英文数据库中PBL和LBL教学模式在精神科临床教学中应用的相关文献，截止时间是2016年2月。按照纳入与排除标准筛选文献，提取资料和评价纳入研究的质量后，采用RevMan 5.3软件进行Meta分析。结果 共纳入7篇文献，所有研究质量均不高。纳入文献Jadad评分2～3分。与LBL组相比，PBL组理论考试成绩较高，但在病例分析能力、学习效果的总体满意度方面，两种教学法未见明显差异。结论 PBL教学模式运用于精神科临床教学，效果明显优于LBL教学模式。但本研究纳入文献质量普遍不高，部分文献涉及结局指标较少，需要高质量的研究加以验证。

PBL教学模式；LBL教学模式；精神科；临床教学

20世纪60年代末，一种以“解难为本”的教学法引起了教育界的关注，这种教学法由美国神经病学医生Barrows提出，让学生在解决问题过程中学习，称为以问题为基础的学习（Problem-based Learning，PBL）[1]。PBL教学法作为一种新型教学模式，与传统教学模式（Lecture-based Learning，LBL）相比更加重视学生自主学习能力培养，理论上消除了LBL教学呆板、手段单一的弊端，充分挖掘学生解决问题能力，并提升教学质量[2]。近年来，随着对PBL教学模式研究的不断深入，我国许多医学院校也实施了该模式，但实施效果略有差异。本文旨在通过规范的方法将国内外关于PBL与LBL教学模式的随机对照研究进行合并分析，评估精神科临床临床教学中运用PBL教学法的效果。

1 材料与方法

1.1 检索策略

采用数据网络检索联合手工期刊检索，对中英文数据库（PubMed/MEDLINE、Embase、万方数据库、中国学术期刊全文数据库、维普数据库）进行规范检索。时间截至2016年2月，语言为中文或英文。中文检索词：“精神科”“LBL”“PBL”。英文检索词：“Problem based learning”“Psychiatry”“Randomized controlled trials”等。另外，利用检索出的参考文献手工查找相关文献，并根据不同资料库的特征分别进行主题词联合自由词、关键词综合检索。

1.2 选择标准

1.2.1 纳入标准（1）内容包含PBL教学模式与LBL教学模式的对比；（2）临床医学教学研究论著；（3）除PBL和LBL教学模式外，研究对象性别、年龄无差异；（4）纳入研究为随机对照实验；（5）主要指标为理论考试成绩，次要指标为病例分析能力和满意度评分。

1.2.2 排除标准（1）回顾性研究；（2）非随机对照研究或未说明所有入组对象基线资料情况；（3）混杂因素较多，影响结局指标；（4）实验组虽采用PBL教学模式，但对照组未采用LBL教学模式的研究；（5）研究数据不足或评价指标特殊；（6）重复发表；（7）综述类文章；（8）护理研究文献等。

1.3 文献质量评价与数据提取

纳入研究类型均为随机对照实验，根据Jadad量表从随机方法、随机方案的隐藏、是否采用盲法、组间均衡性几个方面对文献质量进行评价，0～3分为低质量文献，4～5分为高质量文献。研究资料的评价和数据提取由两名经过规范培训的研究者独立完成，有分歧的部分由研究组成员共同协商解决。

1.4 统计分析

采用RevMan 5.3软件进行Meta分析。严格按照考克兰系统评价员学习手册标准进行Meta分析工作，计算加权均数差及其95%可信区间。合并采用RevMan 5.3软件对各研究进行异质性检验，若异质性明显，查找原因，不能明确的采用随机效应模型，检验结果在森林图中列出，若P＜0.05则差异有显著性；若结果无异质性，则使用固定效应模型进行数据分析。发表偏倚用倒漏斗图表示。

2 结果

2.1 文献筛选与质量评价结果

按检索策略和规范的资料收集方法进行文献筛选与资料整理，共筛选出238篇相关文献。最终有7篇文献纳入研究，涉及813名实习生，详细资料见表1。

表1 纳入文献基本特征

文献质量采用Jadad评分，纳入文献的质量均不高（2～3分）。（1）基线组间均衡性：纳入文献均说明两组年龄、性别无差异，具有可比性。（2）随机方法：所有文献均提及随机，但具体随机方法并未描述。（3）盲法：仅有两篇文献提及盲法，但未描述具体施盲方法，其余6篇未使用盲法。（4）失访或退出：均对退出/失访例数和理由进行了详细描述。

2.2 理论考试成绩分析

有6篇文献报道了两种教学模式下理论考试成绩的具体数据。异质性分析结果为χ2=862.48，P＜0.000 01，I2=99%，表明各研究间异质性明显，应采用随机效应模型合并。统计结果显示，PBL组的理论成绩比LBL组高3.8分，95%CI=[0.44，7.15]，P=0.03。详见图1。

2.3 病例分析成绩比较

有4篇文献比较了实习生病例分析能力的差异。异质性分析发现这4篇文献存在显著异质性（χ2=1 149.22，P＜0.000 01，I2=100%），故使用随机效应模型对数据进行合并。但统计结果显示，PBL组与LBL组在病例分析能力方面并无明显差异，95%CI=[-1.43，12.10]，P=0.12。详见图2。

2.4 学生满意度调查

3篇文献对研究对象做了满意度调查，包括学习兴趣、自学能力、思维习惯、沟通交流、团队协作等项目。因为3篇文献的调查项目有所不同，且有显著异质性，故仅对总体满意度采用随机效应模型进行合并分析。结果表明，PBL组对学习效果的总体满意度与LBL组相比并无明显差异，MD=2.31，95%CI=[-0.23，4.85]，P=0.07。详见图3。

3 讨论

PBL教学模式提出不到半个世纪就已经被全世界教育界接受并运用，并于1997年传入我国香港[10]。其优势如下：（1）PBL教学模式主要由教师提出问题，引导学生思考或解决问题，很多研究证实其能显著提升学生学习积极性，优于传统“填鸭式”“满堂灌”教学模式；（2）PBL教学模式具有更加多样的学习形式，可穿插角色扮演等教学活动，加深学生理解；（3）PBL教学中，学生自主学习、实际操作、团队协作、分析和解决问题能力均有所提高，还能挖掘思考潜力和探索能力，培养创新精神[5]。

精神病学是学生学习精神科疾病时最先接触的科目，其教学内容主要为各类常见情感障碍（心境障碍）。在理论教学和实习带教工作中发现，精神科疾病或症候群有其特殊的困难：（1）诊断易混淆：精神科疾病无法简单依靠实验室检查做出有效诊断，而需要根据患者主观症状、疾病特征来进行临床判断，这是内、外科教学中很少遇到的。特别是精神科疾病具有很强的异质性，患者精神表现大同小异，但诊断结果却可能千差万别。（2）理解和记忆困难：精神科症状评价量表和患者临床表现主观性较强，需要学生在实践过程中加深理解与记忆，才能达到举一反三的效果。因此，精神科疾病诊治要求学生必须在充分掌握相关疾病特征和症状的基础上形成准确判断。精神科临床教学中引入PBL教学模式十分必要，对既往研究进行合并也提示，PBL组理论成绩更好。

图1 PBL组与LBL组理论考试成绩比较

图3 PBL组与LBL组学生学习效果满意度比较

然而，尽管研究结果显示PBL教学模式运用于精神科临床教学能使学生学习效果更好，但本研究尚有一定局限性。首先，本次Meta分析纳入7篇文献，仅有一篇Jadad评分达3分，其余均为2分，文献质量较差，结果值得商榷；其次，PBL教学模式的实施需要师生共同参与，对教师授课能力、知识广度以及学生自主学习能力有很高要求；最后，PBL教学中的问题由教师提出，这就需要建立PBL教学问题库，以保证教育的公平性[11]。总之，各院校虽然对PBL教学模式进行了初步探索，但现有研究质量普遍不高，有待普及规范标准的研究方法，为PBL教学模式的实施提供更加有力的实验证据。

[1]Barrows H S，Tamblyn R M.The portable patient problem pack：a problem-based learning unit[J].J Med Educ，1977，52（12）：1002-1004.

[2]Prosser M，Sze D.Problem-based learning：student learning experiences and outcomes[J].Clin Linguist Phon，2014，28（1-2）：131-142.

[3]王飞.PBL教学法在精神科临床教学的应用[J].世界最新医学信息文摘，2016（3）：22-23.

[4]陈俊逾，陈耿，徐庆莉.探讨PBL教学法在精神科临床教学的应用[J].中外医学研究，2015（24）：154-155.

[5]王崴，陈策，高成阁.PBL教学法在七年制医学生精神科临床教学中的示范模式分析[J].中国卫生产业，2015（6）：58-59.

[6]Kahl K G，Alte C，Sipos V，et al.A randomized study of iterative hypothesis testing in undergraduate psychiatric education [J].Acta Psychiatr Scand，2010，122（4）：334-338.

[7]田峰，原天岗，梁爱生.PBL教学法在精神科临床学习中的示范模式探讨[J].山西医药杂志，2008，37（6）：276-277.

[8]Musick D W，Cheever T R，Quinlivan S，et al.Spirituality in medicine：a comparison of medical students’attitudes and clinical performance[J].Acad Psychiatry，2003，27（2）：67-73.

[9]Nii L J，Chin A.Comparative trial of problem-based learning versus didactic lectures on clerkship performance[J].American Journal of Pharmaceutical Education，1996，60（2）：162-164.

[10]Nandi P L，Chan J N，Chan C P，et al.Undergraduate medical education：comparison of problem-based learning and conventional teaching[J]. Hong Kong Med J，2000，6（3）：301-306.

[11]王桂芝，刘红，王莹，等.我国PBL和LBL教学模式的外科教学效果比较的Meta分析[J].中国循证医学杂志，2013（11）：1313-1317.

（*通讯作者：程宇琪）

G424.1

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1671-1246（2017）03-0052-03

注：本文系高教专项面上支持—教学能力提升计划—卓越青年教师特殊支持计划（6011418007）；昆明医科大学校级教研教改项目（2014JY-Y-036）