“转变学习方式”话语的语言文献学分析

刘晓巍，辉进宇

（大理大学，云南大理671003）

“转变学习方式”话语的语言文献学分析

刘晓巍，辉进宇

（大理大学，云南大理671003）

“学习方式的转变”是基础教育课程改革一直以来努力推动实现的一个重要目标，然而，无论在教学实践，还是教育研究领域，人们对于什么是学习方式，如何转变学习方式等问题还一直存在争论。通过对近十年来关于学习方式研究的重要文献的相关论述和研究的分析，指出学习方式这一概念内在的差异性，影响学生对学习方式选择因素的多重性，以及学习方式本身与学生学业成就之间关系的复杂性。最后，通过对基础教育课程改革所提倡的三种学习方式的分析，提出应当确立学习方式具有选择性和多样性的观念，决不能将其简单、孤立地理解为固化的几种类型。

学习方式；基础教育；课程改革

“学习方式的转变”是基础教育课程改革一直以来努力推动实现的一个重要目标。在实践上，这种改革目标的社会性推动在其他学习环节及其社会环境因素尚未改变的情况下，极易造成中小学校的课堂教学简单地将所谓“传统学习方式”和“现代学习方式”二元对立起来，进而导致一线教师的思想混乱和不知所措。在理论上，教育研究领域关于如何改变学生的学习方式的争论实际上也一直不断。对于什么是学习方式、学习方式能否转变、如何转变等基础性问题也尚需进一步澄清。

一、学习方式及其类型

在学界，很多学者对学习方式的概念及其分类的阐释仅是停留在质性描述阶段，如王道俊教授提出的五种学习方式：读中学、研中学、做中学、交往中学、生活中学〔1〕。钟祖荣教授提出五类学习方式：阅读式学习、观察式学习、交往式学习、听讲式学习、实践式学习〔2〕。这些概念缺乏指标进行量化操作，因而导致对这些学习方式的研究并没有后续的进展。

在日常生活中，学习方式一直以来也不是一个研究性概念，经常与学习风格、学习方法等概念相混淆，学界对此也缺乏严格的区分。谭顶良教授在其1995年出版的著作《学习风格论》中就说学习风格也称为学习方式〔3〕。学习风格（learning style）的概念由美国学者哈伯·塞伦于1954年首次提出。之后半个多世纪，诸多国外学者对这一概念进行了阐释和研究，他们都倾向于将学习风格界定为一种个体的学习偏好，尤其是学习者认知方面的学习偏向和策略选择。其中，最典型的代表是奈欣斯于1967年对学习风格的定义，即学习风格是学习者的感觉定向、反应方式和思维模式的结合。后来科尔伯编制的“学习风格量表”及费尔德和西尔弗曼编制的“学习风格检测表”也是基于学习者的个体偏好在学习中的应用，如科尔伯就把学习风格分为聚敛型、发散型、同化型、顺应型四类。目前，广泛受到关注的关于学习风格的分类还有以下五对，即场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、整体性策略与系列性策略、复合型与发散型、内倾型与外倾型。需要特别指出的是这些不同类型的学习风格在实际的学习过程中可以多重组合，进而形成多样化的学习方式。我国学者一直以来关于学习风格的表述也基本与西方学者保持了一致，只不过他们使用的概念却是“学习方式”。如我国有学者认为学习方式就是学习者学习时的基本行为和认知取向〔4〕；也有学者说是学习策略和学习倾向的总和〔5〕。

从这些关于学习风格类型的分类标准以及关于这些学习风格类型的解释中可以发现，学习风格这一概念主要包含以下三个特征：首先，学习风格概念本身大多指的是个体的认知特征和学习策略，主要包括学习者的感知通道偏好以及认知方式；其次，一般来说，个体学习偏好和策略一旦形成就很难改变，因而个体学习风格的稳定性程度较高，不易改变；再次，因为每个人的感觉通道偏好和学习策略都不尽相同，因而每个人的学习风格各有特点，学习风格有学习者个体的独特性。基于这三点认识，如果我们说的转变学习方式就是要转变学习者的学习风格，这显然是很难做到的。学习风格本身来说并无好、坏、优、劣之分，它只是学习者相对稳定的个性特征和习惯性的学习倾向。因而，转变学习方式自然不是指转变学习者的学习风格，基础教育改革的目的也不是为了所有学习者都持有统一的学习风格。

“学习方法”与“学习方式”在某种程度上具有相似的特征，但其内涵也不尽相同。面对不同的学习任务，采用何种学习方法在很大程度上还受到学习内容和学习目标的限制。佐藤正夫就明确提出理解学习方法必须将其放在目标—内容—方法的框架关系中去理解〔6〕。学习内容总体上来说具有一定的客观性，即学习内容是外在于学习主体的客观存在，但是同时也有一定的选择性，即学习主体可以依据学习任务的要求将学习对象的不同类型或不同层次和方面作为自己的学习目标。因此，学习方法的选择实际还是主要受到学习目标的制约。对于学习者而言，学习目标是具有多面性的。我们所熟知的关于学习目标的分类就有布鲁姆的认知、情感和动作技能三大领域；加涅的言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五类，以及加德纳的多元智能理论对学习目标的分类等。学习目标的多面性和学习内容的多样性实施上决定了学习方法的多样性和可选择性。综上而言，学习方法的指称可能更多地拥有以下几个方面的意涵：第一，相对于学习方式而言，学习方法意味着更加灵活、具体的学习措施。尽管不同的学习者拥有相对稳定的学习风格，但是学习者还是可以依据学习任务的不同选择不同的学习方法及其组合。第二，学习方法及其组合是可以评价的，即学习方法依据学习内容和学习目标的达成明显有优劣、高下之分，因为学习方法的评价标准经常是客观的。第三，学习方法可以指一类学习形式，也可以指一系列学习手段，包括多种感官通道的组合。因此，我们通常意义上所说的转变学习方式自然也不是指转变学习方法。面对不同的学习任务和学习内容，学习者实际上一直自觉或不自觉地采用不同的学习方法。

也正是由于以上的原因，有学者提出学习方式是学习方法的上位概念，学习方式包含各种学习方法的选择和组合，还涉及学习者个人的学习态度、学习意识和学习习惯等方面心理因素〔7〕。应该说，将学习方式视为学习方法的上位概念看到了学习方式作为学习者在学习活动中的总体性特征方面，但是却不能将学习方式转变的内涵只聚焦于学习性格等学习者个体的内在心理因素，因为无论如何，学习方式的转变都不仅仅是学习者个人的事。这也不是基础教育改革的初衷。事实上，已经有很多学者提出的有关学习方式及其类型的看法很接近我们转变学习方式语境下的学习方式概念，如瑞典的马顿和萨利提出的表层学习方式和深层学习方式的区分〔8〕，以及比格斯在马顿等人的基础上提出的两种学习方式：表层—成就动机学习方式和深层—成就动机学习方式〔9〕。在比格斯看来，学习动机是学习方式必不可少的组成部分。在教育实践中，人们通常更加关注学习方式中学习者的主动性问题，并依此将学习方式分为两类：接受学习和发现学习。需要指出的是，接受学习并不意味着学习者完全丧失学习的主动性，即便是接受而来的知识也需要学习主体一定程度上的认知加工。纯粹的机械式接受学习在学习实践中实际所占比重其实很小。从另一方面来讲，接受学习不一定就是“不好”的学习方式。正如前面所说，是否采用接受学习的方式还要视学习内容、学习目标，以及学习者的动机而定。2002年，马里奥特曾对两所英国大学的会计学专业学生的学习方式实施了为期一年的跟踪研究，结果就发现，其中顺应型接受学习方式的学生占了大多数〔10〕。应该说，这种学习方式就与会计学的学习内容和学习要求有较高的匹配度。当然，如果学习者更加注重学习的效率，接受学习也往往是一种很不错的选择。但是，接受学习不一定意味着学习者对知识的表层加工。奥苏泊尔就提倡有意义的接受学习。因此，接受学习方式中所说的“接受”更应该被理解为是在学习活动的组织上，学习者多处于从属地位。后来布鲁纳提倡的通过发现的知识建构学习方式则是强调，无论是在学习活动的组织层面，还是学习者的认知层面都要表现出学习者的主动性。

二、学习方式差异性与学业成就

人们对学习方式差异性的关注主要是为了提高学业成就。1996年，唐久来等对合肥市中小学生的调查以及童梅玲等在1997年对119名小学生的调查均显示学习方式与学习成绩之间存在密切的相关性〔11-12〕。同时，他们也意识到学习成绩还与学生的家庭情况，尤其是父母的文化程度等因素显著相关。其后，随着研究的深入，人们越来越意识到学习方式与学业成就之间存在着复杂的关系。即便是做学习方式与某些课程成绩的相关性研究，很多研究也得出了不一致的结论，如有研究发现在计算机、化学等课程中学生的学习方式差异会明显影响学业成绩〔13-15〕，但福克斯在1999年通过对家庭财务课程的分析却得出相反的结论，即学习方式并不能有效地预测学生的课程成绩〔16〕。之后，也有研究者的相关研究验证了福克斯的结论。之所以研究结论不一致，一方面可能与学科特点有关，即不同学科的学习内容和学习目标是不一致的；另一方面也可能是由于研究者的操作环节有问题。然而无论如何，这还是表明学习方式与学业成就之间的关系是有限制的，即较高的学业成就不仅与学习者的个体学习特征、学习目标、教师的教学方式等紧密相关，还可能与特定学习条件和环境、社会需要等紧密相关。

2001年，邓恩对初级储备军官训练团与普通高中学生的学习方式做了比较研究，发现初级储备军官训练团的学生更倾向于非正式的学习环境，他们的时间概念较强，在学习风格上更偏好触觉和知觉的感官通道，并且具有很强的内在动机。邓恩认为初级储备军官训练团的这些学习方式的特点就与其所处的特殊环境有直接关系〔17〕。虽然邓恩没有明确指出这种特殊环境的特点及其对学习方式的具体影响有哪些，但无可怀疑的是学习条件和学习环境确实对学生的学习方式能够产生某种程度上的作用。2009年，卿素兰以新课程倡导的学习方式为依据进行有关中小学生学习方式的调查也表明了相同的结论〔18〕。她的调查结果表明经济发达的东部地区的中小学生在自主探究学习和合作学习两个方面要明显优于我国中部和西部地区。有意思的是，她的调查还有三项结论：其一，我国高中学生被动学习的方式尤为明显，在自主探究学习方面明显不如初中生和小学生；其二，男生在自主探究学习方面要优于女生，但是男女生在合作学习方面没有显著差异；其三，中小学阶段，高分生在自主探究学习方面要好于其他学生。卿素兰的调查结果显示：在学习方式的选择、学习条件和环境的影响，以及学业成就三者之间实际存在着复杂的互动关系。学生对学习方式的选择是随着学习条件和环境的要求和对学业成就的追求发生变动的。当学习方式的外在要素处于相对稳定的状态时，学生学习方式的内在要素也会相对保持稳定，而当学习方式的外在要素发生变化，其内在要素也会相应变动。当然，有学者的研究指出学习方式不会受学习环境的影响〔19〕，但实际上这里的“学习方式”应该指的是学习风格。如有研究者指出，在网络课程的学习中，中学生更多采用视觉的和读写的“学习方式”〔20〕，而大学生更多表现为序列加工的“学习方式”〔21〕。这里的“学习方式”明显就指的是学习风格。

另一方面，自从比格斯提出表层学习、深层学习和成就动机学习三种学习方式之后，引起了全世界研究者的兴趣。之所以如此，是因为人们都普遍接受和相信深层学习与学业成就之间有着显著的正相关。很多学者通过自己的研究也证明了这一论断，并认为其原因主要有以下五点：第一，采用深层学习方式的学生通常不会拥有沮丧、焦虑，甚至怨恨等负面情绪；第二，采用深层学习方式的学生自我实现感比其他学生更加强烈，往往也会更有成就感；第三，采用深层学习方式的学生往往会更加积极地投入课堂教学和学习活动中，对课堂气氛的知觉比其他学生更为积极；第四，采用深层学习方式的学生的学习动机要比其他学生更少功利性，因而他们选择的学习方法一般会更加有效；第五，采用深层学习方式的学生拥有较高的自我概念，因而对学习目的或目标更加明确。我国也有学者用比格斯研制的学习过程量表对我国学生做了大样本的调查。调查结果表明，我国的中小学生也存在这三种不同的学习方式，但只有在中学生中，深层学习方式才与较高的考试成绩和较好的学习效果紧密相关，且高的考试成绩和好的学习效果之间的正相关关系并不明显，即意味着高分学生不一定就真正掌握和理解了学校传授的系统知识〔22〕。这也让人们开始意识到，虽然深层学习方式与学业成就之间存在某种正相关，但是学生在学习过程中，其学习方式一直是动态变化的，况且学习方式并不是学生取得高学业成就的唯一要素。

还需要指出的是，许多研究都假定，不同文化背景群体在学习方式上必然不同，当然也有很多的研究支持这一观点。有研究通过对比亚洲学生和澳大利亚学生的学习方式表明，二者在总的方面并没有太多差别，只是澳大利亚学生表现出更高的学习动机，而亚洲学生则更倾向于合作学习的方式〔23〕。努比等的研究则指出土著美国中学生和非洲裔美国中学生只是在学习风格上有差异，如非洲裔美国学生就表现出对感觉的强烈偏好〔24〕。阿努潘等对美国、印度和韩国商学院的大学生的研究也证明，不同文化背景的学生似乎拥有不同的学习风格〔25〕。费耶罗等的研究也赞成不同文化群体的学生的学习风格有差异，但却不认为这种差异是文化导致的，因为几乎每个人都有自己的独特学习风格偏好。他们认为学习风格更多地表现为个体偏好，而不是群体偏好，但是，他们也不否认学生的学习方式可能会带有一些文化印记〔26〕。目前，费耶罗等的研究得到了广泛认同，即普遍认为学习方式确实存在某些文化差异，但更需要注意的是每个不同的学生个体都有自己独特的学习方式。

三、新课程改革提倡的三种学习方式

近年来，由于基础教育课程改革的强调，三种学习方式，即自主学习、研究性学习与合作学习成为国内研究者关注的焦点。

顾名思义，自主学习是指学生自己控制自己的学习行为和过程。目前学界关于自主学习的术语还有很多，如主动学习、自我学习、自律学习等等。这些概念上的差异主要是基于不同的理论倾向而异。无论称呼为何，人们已经普遍接受了这样的观念，即学生自主学习水平的高低不仅影响其学业成就，甚至对其毕生发展也会产生重要影响。然而，如何才能判定一个学生达到了自主学习的水平，其标准学界尚有争议。美国齐默曼教授认为确定学生的学习是否自主应当依据其任务条件而定，即如果学生在为什么学、如何学、何时学、学什么、在哪里学，以及与谁一起学这六个方面均能自己作出选择，则其学习就是充分自主的，反之则不是自主学习。庞维国则主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习，即横向角度包括学习动机的驱动、学习内容的选择、学习策略的调整、学习时间的管理、学习的物质和社会性条件的营造等方面；纵向角度主要包括学习过程的诸环节，如学习目标的确定、学习计划的制定、学习准备的安排、学习的监督和指导等〔27〕。他们认为，学生在学习中只有在以上诸方面均表现出主动性和独立性才能够说学生的学习是自主学习，否则就不是。从这些学者的表述中，可以看出自主学习实际上包括两个部分，即学习者对学习外部条件和环境以及学习整个过程的主动调节和控制。从学习者个体角度而言，主动调节学习过程显然还是比较容易做到，其前提只是学生的自我意识、元认知发展水平和学习意志等心理因素得到充分发展。但是，学习的外部条件和环境则相对而言比较难以控制。学习的外部条件和环境对于学生而言，有些是可以自我调节和控制的，有些则难以调节和控制，如在校学生对于学习时间的安排和学习内容的确定等方面就无法做到完全自主。在校学生对于学习活动的组织也无法完全摆脱对教师的依赖。因此，不能简单地把学生的学习分为自主学习和非自主学习，而要视不同的学习条件和学习任务，分清楚哪些方面学生的学习可以自主，哪些方面不能自主，或者哪些方面学生的自主程度可以较高些，哪些方面学生的自主程度需要较低些，才能取得更好的教学效果。所以，自主学习方式实际上具有相对性，学生完全的自主学习和完全的非自主学习在实践中也都是比较少的，大多数学生的学习都处于两者之间。

研究性学习一般指以问题为载体，以主动探究为特征的学习活动。在西方学习心理学的研究中，有两个概念与研究性学习的表述比较接近，即以问题为基础的学习和以项目为基础的学习。综合布里基斯和豪林格、马格森和伯纳德等人对以问题为基础的学习的相关论述，该学习方式应具有以下几个特点：第一，学习的组织和学习的过程是以问题为起点，并围绕问题的解决而开展的；第二，学习活动的组织是以团队为基础的，学生在学习中分工协作；第三，教师在以问题为基础的学习中所承担的角色不再是课堂讲授式中知识的传递者，而是学生学习活动的组织者和引导者；第四，学生通过对问题的探讨和研究，所获得的知识是跨学科的，而不是单一学科的系统知识。以项目为基础的学习最终也是要达到对问题的解决，其与以问题为基础的学习的不同之处在于学生在学习活动开展之初和过程中需要不断对问题进行界定，即以项目为基础的学习是指学生通过提出和限定问题以及观点的争论，做出假设或预测，并通过收集和分析资料，得出结论，并将结论与他人分享和讨论，进而提出新的问题，逐步得出结果的过程。一句话，在以项目为基础的学习中，问题是一个不断聚焦和调整的过程。由于研究性学习直接将知识与实践相联系，因而学生的学习兴趣和动机一般来讲会更加强烈。

合作学习主要侧重的是学习活动的组织过程，学生必须在学习过程中与他人相互协调。依照艾丽斯和威琳及美国约翰逊兄弟的研究，合作学习具有两个基本特征：第一，学生在学习活动中必须相互依赖，共同协作并完成任务；第二，学生在学习活动中分工协作，各负其责，并明确自己所需要承担的任务。

正如庞维国所说，以上三种学习方式并不是按照固定的标准进行的分类，它们只是在强调学习方式的不同方面，如自主学习主要强调学生学习的主动性和独立性，研究性学习强调学生的探究能力，合作学习则强调学生的协作能力和协作精神。因此，这三种学习方式之间不是相互独立的，而可以是同一学习过程的不同侧面。自主学习如果以问题为出发点就是研究性学习，同时自主学习既可以是个人的自主学习，也可以与同伴一起集体合作学习；研究性学习对于学生个体而言一定是具有一定自主性的学习，同时它也不排斥合作学习；合作学习同样并不排斥自主学习和研究性学习。

通过上述分析，我们可以得知学习方式在实际的学习表现中很难将其简单归结为某几种类型，不仅一个人在其成长中所采用的学习方式一直是动态变化的，学习方式的选择也会随着学习条件和环境的需要而相应加以调整。对学习方式的理解不宜简单、固化，而应当确立学习方式具有选择性和多样性的观念。这一观念在我们的基础教育课程改革中具有重要意义，毕竟学习方式的转变只是促进学生发展的具体路径，而不是我们教学改革的最终目标。实际上，在基础教育课程改革所提倡的转变学习方式的语境中去理解“学习方式”这一概念，它主要考虑的是以下三个维度：学习的主动性、学习的动机以及学习活动的组织。我们认为在此基础之上，还应该加上一个维度，即学习的条件和环境。这样就构成了四个维度。对于学习者个体而言，前两者是转变学习方式的内在要素，而后两者是外在要素。就学习者的内在要素而言，转变学习方式就是要将学生的被动接受学习转变为主动建构学习，将功利性的学习动机转变为内在的自我发展的需要；就其外在要素而言，就是要让学生主动地参与到学习活动的组织中来，尤其是在课堂教学活动的组织中，并为此创造恰当的社会学习环境和制度环境。如果不在基础教育课程改革的背景下谈论学习方式，可能还需要增加学习内容、学习目标，以及学习者个人的认知风格等变量来加以考虑。总之，绝不能孤立地去理解学习方式，更不能将其简单地类型化为“传统的”和“现代的”两类。

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A Philology Analysis on the"Learning Approaches Transformation"

Liu Xiaowei,Hui Jinyu
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

One of important aims of curriculum reform of primary education is the transformation of learning approaches.While there are still arguments over these basic questions in the education research fields,such as what is learning approach and how to change the learning approaches?By an overview of most important research literature in recent 10 years at home and abroad,this article points out the similarities and differences in the concepts,and the multiple influential factors of learning approach,and also the complex relationship between learning approaches and scholastic achievements.In the end,this article points out the concept of learning approach should be viewed as a selective and multiple one.

learning approach;primary education;curriculum reform

G420

A

2096-2266（2017）07-0085-06

10.3969/j.issn.2096-2266.2017.07.014

（责任编辑 杨朝霞）

云南省哲学社会科学教育科学规划课题“云南省义务教育阶段依法治校问题研究”（AB15003）；全国教育科学规划教育部重点课题“‘新课改’视野下滇西边境山区中学生学习方式的现状调查与优化的策略研究”（DHA150283）；云南省哲学社会科学创新团队“滇西边境山区民族教育问题研究”资助项目（2017CX09）

2017-03-17

刘晓巍，副教授，教育学博士，主要从事民族教育、教育政策与法规研究.