质量向上 目光向下

提升质量，是当前我国学前教育改革与发展的重要课题，也是学前教育发展的永恒主题。在中国学前教育研究会2016年学术年会上，多位专家从聚焦儿童的素养、关注儿童的深度学习、凸显幼儿园课程的特质、注重游戏的发展价值等角度，探讨了提升学前教育质量的途径和方式，反映了业界共同关注的一些核心问题，对学前教育的深入发展尤其是对学前教育质量的提升具有重要意义。这里我们辑录部分专家的观点，以期为学前教育同仁们在2017年的思与行，提供一种前瞻性的理论视野。

虞永平

南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，中国学前教育研究会理事长

课程就在儿童的生活里，

就在发现和解决问题的过程中

课程是学前教育重要的研究领域，努力贯彻落实适宜儿童发展的课程是实现幼儿园培养目标以及贯彻落实《指南》的重要途径；科学的教育观、儿童观只有落实到课程建设的进程中，才能产生实际的影响。提升教育质量的关键也在于改革和完善课程，以兒童立场、科学态度和专业精神建设幼儿园课程。

目前，《纲要》《指南》的学习和落实在一定程度上改变了教师的儿童观和教育观，儿童的身心发展特点和学习规律正在不断被大家重视和遵循。对幼儿活动过程的研究和探索不断得到加强，幼儿园教育活动的类型、策略正在不断丰富，幼儿园教育环境已经发生了很大的改变，幼儿园课程的适宜性正在不断提高，课程在改革中取得显著成效。但也存在一些混乱现象，主要表现在以下六个方面：

无视幼儿园课程的专业性和国家政策法规的严肃性，课程准入机制没有真正形成；无视儿童的全面发展和幼儿园课程的整体性和综合性，以特长为名，任意切割、取舍课程内容，造成课程内容残缺；无视国情、幼儿需要和教师现实，不加研究和分析，任意夸大宣传和使用一些国外并不完整甚至并不完善的课程方案；无视教师的能力和儿童的现实状况，原封不动使用他人的课程方案，做忠实的“教书匠”；无视学前教育的基本理念和立场，一面抱怨课程领域风向变化莫测，一面积极跟风；无视《指南》精神，迁就各方面的各种不合理要求，出现“小学化”倾向和违背儿童身心发展规律的现象。

课程计划需实现转身，要首先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。正因为这样，所以教案是行动方案，不是讲稿，重点不是放在老师讲解的作用上，而是应该放在对环境材料和活动空间的关注上，因为没有适宜的材料难以产生真问题，事先确定的讲解经常不能解决当下产生的问题。要充分利用生活背景，发挥生活材料和生活事件的作用。要对教师的作用以及何时发挥作用有一个很好的理解。

环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态，一个精心创设的环境可以促进儿童各方面的发展，能为儿童提供能满足个体需求和兴趣的不同材料与活动。因而，能对环境进行有效创设是教师的基本功。

《幼儿全人教育》中的观点指出了解儿童是课程的起点，了解儿童发展及学习方面的知识——了解每个年龄和发展阶段的特质能帮助你判断什么才是对儿童而言最佳的成长经历。这些知识让教师清楚课程设计的方方面面并能有效地开展教育实践。了解个体适宜性——幼儿教师需要持续地观察每个儿童和他人或环境的互动。了解每个儿童的兴趣、能力和发展过程是尤为重要的。

观察是了解幼儿的起点。在课程设计过程中，教师首先要进行细致观察，确定当幼儿开始使用提供的游戏材料，那接下来还要为幼儿的游戏提供哪些材料和支持。只要有适宜且丰富多样的材料，儿童真正投入的活动，即使是相同的主题和情节，也经常会跨越学科的边境，创造出多种可能性，享受多样的活动过程，让儿童面临新的挑战，给儿童多方面的经验。只有这样儿童的学习才是具有整体性的。

课程就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中！生活中的事物是儿童活动的重要对象，他们能给儿童带来乐趣，带来挑战，带来想象，带来专注，带来快乐，带来经验！因此，幼儿园课程是生活化的，是游戏化的！

专业的教师能很好地处理游戏与教学的关系

华爱华

华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授、博士生导师

首先是游戏与课程之间的关系。幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动，教师的教学活动三大类。这三类都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。

其次是游戏与学习的关系。游戏一定是学习，但学习不一定是游戏。游戏中幼儿自发的重复性行为是对已有经验的充实和巩固，游戏在真实的情境中提供解决问题的机会，在游戏的体验中获得新的发现，这都是体现在游戏中的学习。游戏中的学习是自发性的，但所获得的经验却是有意义的。活动区的学习是否成为游戏，要根据材料的投放来进行区分。未设计玩法的自发性游戏材料具有更多的可能性与不确定性，因而这样的学习就有可能成为游戏。

游戏与教学两者融合、互为生成是以游戏为基本活动的最高境界，这就要求教师具备较高的专业素养。教师的发展在游戏上的体现，就是在游戏与教学的关系从两者并列走向两者融合，而游戏与教学融合的关键即为游戏与教学互为生成。

教学生成的游戏指为预设的教学目标提供游戏经历。即为教学设计游戏，将目标隐在游戏之中。因此教师需具备以下能力：一是目标与玩法，教师要善于把教学目标设计成玩法，体现教育性；二是玩法与玩趣，教师要用可变化的过程来刺激玩兴，体现可玩性；三是玩趣与发展，要求教师基于发展的内在动机激发玩智，体现适宜性。

游戏生成的教学指从游戏经历中捕捉教学的契机，包括游戏中即时介入、游戏后分享、延伸为预设教学活动三种形式。这就对教师提出了三点要求：一是经验连续体，注重已有经验与发展可能性的连结；二是敏感于教学的契机，能够通过价值判断和时机判断将游戏体验向教学转化；三是平衡性互动，注意游戏与现实之间的协调。因此教师必须具备以下三种能力：准确解读幼儿游戏行为蕴含的发展水平、判断课程目标与幼儿当前发展的可能性、支持幼儿行为意愿前提下的引导机智。教师不具备这样的能力将导致教师控制游戏而形成虚假游戏，因此幼儿失去了教学中的自主性，教师也因此力不从心、苦不堪言。

幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。

李季湄

华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授

《指南》是核心素养

在幼儿园教育阶段的具体化

我国在2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次明确地使用“核心素养”一词，提出研究制订学生发展核心素养体系是落实立德树人工程的首要环节，明确指出在基础教育阶段，应该帮助学生形成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

现在，中国学生发展核心素养研究成果已公布，其内容可概括为3维度、6要素、18个基本点。核心素养的本质是回答“教育要培养什么样的人”的问题，就像是教育目标。显然，这需要我国基础教育整体地设计一个上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程体系，幼儿园与中小学同心协力，整体行动，共同为实现这一目标而努力。

但是，在幼教领域有个习惯，往往只埋头做自己的，而不管中小学做什么，这是不利于核心素养培养的。作为基础教育的基础，幼儿园必须与中小学一起，一致一贯地培养面向未来的核心素养，共同提升我国基础教育的竞争力，实现立德树人的根本任务。

从核心素养的框架和功能上可见，这是系统设计的育人目标框架，把社会主义核心价值观融入了国民教育全过程。

对幼儿教育的影响，我认为，首先是为幼儿园教育提供了更明确的方向、更清晰的目标、更整体的教育视野，有利于促进幼儿园教育质量的进一步优化。

我們要看到，核心素养的形成与发展是一个动态的过程，既有阶段性，也有连续性。不同学段的要求不一样，各学段之间相互衔接。就像《指南》的学习与发展目标一样，不同年龄阶段要求不同，各年龄段又相互连接。幼儿阶段有些核心素养不一定出现，或者只是萌芽阶段。可以说，《指南》5大领域的32个学习与发展目标和具体要求，是核心素养在幼儿阶段全面而具体的表现，涵盖了核心素养3维度、6要素、18个基本点的基本内容。

比如，核心素养的自主发展维度，包括学会学习、健康生活两大要素。学会学习的具体内涵是乐学善学、勤于反思、信息意识。关于乐学善学，《指南》的说明中是这样要求的：“养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。”科学领域中有这样的表述：“亲近自然、喜欢探究；在探究中认识周围事物和现象。”

《指南》是核心素养在幼儿园教育阶段的具体化，实施《指南》的过程就是在落实核心素养。遵循《指南》精神的幼教实践能有效地促进幼儿核心素养的形成与发展。所谓《指南》精神，包含把教育融入幼儿一日生活，以游戏为基本活动，以了解幼儿、研究幼儿为教育的基础，创设丰富多样的具有挑战性的教育环境和互动的激励性的师幼关系，促进幼儿主动地个性化地学习与探究，等等。如果在《指南》的贯彻落实中遵循这些原则，那这样的教育就能发展幼儿的核心素养。

冯晓霞

北京师范大学教育学院学前教育系教授、博士生导师

区域游戏中的深度学习

深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。（安富海，2014）”，学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习。她指出深度学习是一种有意义的，具有长远效果的学习。

怎么样促进幼儿在区域游戏中进行深度学习？

创设包含问题的游戏情境。深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于时间探究的学习，学习者实际所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上会反映学习的深度。幼儿的游戏中往往包含着探究和解决问题，幼儿面对问题的复杂程度同样影响着游戏活动中幼儿学习的深度，而幼儿所能探索和解决问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。

提供能够持续进行深入研究的时间和空间。因为学习是日积月累的过程，不能期望学习者在短短的时间内就能探索和解决较为复杂的问题。

适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁。将教学主题与区域游戏相结合，这样能丰富区域游戏活动的内容，增进对话、交流与分享；启发更多角度思考，进一步拓展学习空间，促进经验整合。但需要注意，教学主题与区域游戏的结合不是统一要求，而是提供经验，唤起幼儿的兴趣，自发地表征与教学主题相关的内容。而儿童在其中的表征活动充满探究与创造，充满了深度学习。

尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。我们需要尊重幼儿的兴趣，但不简单地追随和放任幼儿的兴趣，要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使儿童的活动复杂化。

（以上资料来源于中国学前教育研究会官方网站及中国教育报，有删减。）