语言智能和汉语文课堂教学整合的构想

唐素华

（新疆师范高等专科学校，新疆乌鲁木齐830043）

语言智能和汉语文课堂教学整合的构想

唐素华

（新疆师范高等专科学校，新疆乌鲁木齐830043）

工具性与人文性是汉语文课程的基本特点，它直接影响其他学科知识的理解和学生语文素养的形成与发展。要在短时间内提高“内初班”“民考民”学生的汉语综合能力，是教师面临的最大困难。根据新疆库车县三中“内初班”的基本情况，通过用语言智能来教和为语言智能而教两个途径，提出了语言智能和“内初班”“民考民”汉语文课堂教学整合的构想。

语言智能；“民考民”学生；汉语文；教学

培养“民汉”兼通的少数民族双语人才，是汉语文课程的重要任务之一。面对新疆区内初中班“民考民”学生汉语基础较差的情况，如用汉语讲授所有课程，汉语关成为首要应该解决的问题。在寻求提高汉语文课堂教学有效性的途径中，语言智能这一“卓越的人类智力”可以发挥很好的作用。学生是整个教学活动的主体，也是汉语文教学设计的出发点和立足点。同时，学生呈现出来的个性特征要素要求我们的教学必须考虑多样性。

一、内初班“民考民”班级学情分析

为让广大牧区和边远贫困地区的青少年享受优质教育，确保基础教育均衡发展，2004年9月，新疆参照“内高班”办班模式，在乌鲁木齐、克拉玛依市等8个城市的17所学校开办“新疆区内初中班”。2016年，区内初中班招生10 600人，招生总人数逐年增加。截至目前，自治区内初班办班城市已达13个，办班学校达26所。[1]

本文选择的研究对象是新疆库车县第三中学，从2011年开始承办内初班，是新疆唯一一所在县城开办区内初中班的学校，主要招收阿克苏地区的农牧民子女。学校目前已有18个教学班共计847名学生，采取分层教学模式。学生入学时按照小学接受语种和小学升初中的语言成绩分班，保证教学面向全体学生，最大限度地保证每个学生的进步与发展。对招收的“民考汉”和汉族学生均使用相同的教学计划；“民考民”学生则鉴于汉语水平的限制对其教学计划做适当的调整，采取分阶段教学的形式，入学第一学期的重点是强化汉语和补习小学的基础课。使用自编的库车县三中内初班初小衔接语文教材，以后逐步过渡到与普通班级相统一的教学计划。[2]

内初班课堂教学语言主要使用汉语，这样少数民族学生能够尽快熟练地掌握国家通用语言文字，同时为他们以后去内地完成高中学业和上大学打下良好的语言基础。但是由于这些“民考民”的学生“来源复杂，知识掌握程度参差不齐”[3]，在小学阶段接触汉语较少，甚至有的学生连基本的交际用语都无法理解，这对汉语文教学是一个严峻的挑战。笔者试图通过用语言智能来教和为语言智能而教两个途径，对语言智能和内初班“民考民”汉语文课堂教学整合，采用“一个主题，多种呈现方式”教学。

二、语言智能与“民考民”汉语文课程标准的实现途径

（一）汉语文课程标准

对内初班“民考民”学生来说，汉语是第二语言，小学阶段以母语文教育为主，他们掌握的汉语知识很有限。进入内初班学习后，学生无法在短时间内掌握汉语基础知识和形成语言综合运用能力，导致其他课程也像语言课一样先要解释词语。在全汉语授课的环境中，因为语言障碍而造成的理解和领悟困难是学习汉语文不可逾越的高墙。但如果因此放低教学标准，又有可能会使学生无法理解后续的相关知识，最终仍不利于内初班“民考民”学生的长足发展。

《新课程标准》提出：注重培养促进人的发展，将教育和生活紧密相连，致力于建设开放而有活力的语文世界。加德纳把“智能”定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”[4]这说明智能具有情境性，我们不能脱离学生所处的文化环境去看待智能，在解决问题的过程中体现出来的能力才是智能。因此，基于语言智能的汉语文教学要注意学习者主动性的发挥，在语言使用中领会，在语言与生活交互作用的环境中更加有效地学习。

（二）用语言智能来教——语言智能可以成为获取汉语知识的手段

语言智能主要位于大脑左半球的布洛卡区，当语言智能被激活时，这一部分特有的大脑功能就特别活跃，对声音、节奏、音调和单词的韵律非常敏感，对语序和单词之间的不同意义及其细微差异非常敏感，对语言各种不同的特殊用法非常敏感。教师要充分开发以语言智能为基础的语言教学，多样性、立体式、全方位地增强学生学习语言的兴趣，从根本上变被动的“教我学”为主动的“我要学、我会学和我能学”。给学生创设语言的思维点，以语言智能为突破口，辅之以“一个主题，多种呈现方式”的方法，让学生可以自主地联系生活实际，并运用已有的和新学的知识以及生活经验，对同一内容能用不同的方式加以描述，最终实现可以随心说话、随文说话和随势说话。

（三）为语言智能而教——通过有意识的激活，促进内初班学生思维水平的发展

多元智能理论重视开发性，它认为开发在人的多元智能发展的高低水平中起着关键性作用。[5]加德纳把语言智能定义为运用语言进行思维，用语言表达自己的认识、感受、情感和欣赏语言深层次内涵等方面的能力，即一个人驾驭语言文字的素质和能力。多元智能改变了过去“固定不变”的观点。事实上，学生语言智能的强弱是可以被改变的。以色列的心理学家和研究者陆文·费尔斯坦（Reuven Feuerstein）博士指出，人的大脑功能几乎在任何年龄、任何能力水平上都能得到改善。教师通过有目的、有计划地创设轻松的语言环境，培养学生的语言学习兴趣、提高语言技能，是可以让学生的语言智能获得提高和发展的，这也是汉语文课程人文性的客观要求。在一种智能的发展过程中，个体文化环境中的多种因素能够加速或者减缓这种发展的进程。这种文化影响刺激人的感官并启动大脑研究者称之为“枝状关联”的活动。刺激物越多，联结功能就越强。同样地，学生概念处理越多，这类智能就越发达。

三、语言智能和汉语文课堂教学整合的构想

由于文化、语言、民族、能力、性别、宗教等因素构成了课堂的多样性，以往一刀切的教学方法显然是行不通的。索贝尔（Sobel）等认为，教师需要在一个合作、友好的环境里，用多种方式来呈现教学内容。教材每一个单元后面都有写作和综合性练习，它们是对知识的综合运用，也是对“民考民”学生进行汉语文教学的难点。本文试用“一个主题，多种呈现方式”的方法对写作和综合性练习部分的内容进行整合。

以七年级上册第三单元为例，共8篇文章，分别为《春》《济南的冬天》《夏感》《秋天》《观沧海》《次北固山下》《钱塘湖春行》《天净沙·秋思》，主要以感受自然为主题。在这一单元中首先解决基础知识，包括文学常识、重点字词的注音和写法、课文的内容把握。然后，要通过这一单元的学习让学生掌握写景的技巧和品味优美的语言。至此，还不能完全实现提高学生语文素养的教学目标。考虑到教材内容距离“民考民”学生的生活较远，教师不必拘泥于写作和综合性练习部分的形式，可以根据学生的实际情况灵活地选取切入的训练点，以激发学生应用知识的兴趣。通过多角度的练习，变成学生自己的综合表达能力。

（一）切入点的选择

教学的关键就在于创设吸引学生的学习主题。找到吸引学生的“兴趣点”，实际上就是教学内容和教学方法之间的衔接点，教材和学生之间的衔接点。[6]学生的兴趣及选择权是激发学生参与学习的两个重要相关因素。切入教学内容的点要选择学生熟悉的内容，与学生的已有体验建立起联系，寻找相近的人、相似的事、相通的情，使学生走进文本，通过小视角来观察“大语文”。在初始阶段，把以兴趣为基础的探究学习与关键课程内容相结合。教师首先要提出学习的重点，然后帮助学生通过某个感兴趣的点切入来了解和拓展课程关键内容。虽然基于兴趣的探究学习内容各不相同，但如果所有的学生探索相同的知识和技能，那么当班级展开讨论时就会更加容易和顺畅。

（二）“一个主题，多种呈现方式”的范例

以“感受春天”为主题，多角度呈现教学内容，分四个阶段进行。

1．语言智能的唤醒阶段：“找春天”——搜集相关作品并阅读

通过搜集并阅读他人的作品或诗歌来唤醒学生的语言智能，鼓励学生通过图书馆、上网等方式查找资料，找一篇自己喜爱的和“春”有关的作品。在考虑素材时，为了增强学生的民族认同感，还可以鼓励他们选择跟自己有着相同民族背景的作家作品。通过作家的文化背景、所处的地域环境也能体现出内容的多样性。为了使学生注意力保持在集中的状态，分享的作品要简短，避免冗长而散漫。面对文学作品，学生大脑的语言智能机制会立即被调动起来，在阅读作品的过程中对其语言结构进行分析，搜索作品与以前所学知识之间的联系，及与本单元内容的联系。

2．语言智能的拓展阶段：“说春天”——在诗文交流会中练习听和说的能力

通过鼓励学生尝试翻译古诗，尝试翻译自己民族的作家的作品、朗诵诗文等方式，让学生谈谈自己对作品中某些诗句粗浅的认识和理解。每位学生搜集的资料各不相同，他们对彼此所要交流的材料充满好奇，有新鲜感。在交流中，能给学生提供许多使用语言的机会，语言智能也从中得到了发展。

在这个阶段，除了语言智能本身得到加强之外，学生也学会如何理解来自语言智能的信息，学会如何有效地运用这些信息。在学生完全理解“春天”这个主题内容的基础上，教师提供一个能让学生提高交流沟通水平的机会，在运用这些技能的过程中，真正成为语言智能的主人。

3．语言智能的运用阶段：“写春天”——写作练习

教师提供具体的写作说明，使学生更为清晰地了解该练习活动的要求。学生在搜集和阅读相关作品时已经加深了他们对“春天”这个主题的理解，通过“诗文交流会”又聆听了不同的观点，多种方式的学习提供了更多的情感体验。要求学生把倾听过程中的心得体会记下来，发掘他人言谈中有价值的信息，在进行自我创作时有机地融入进去，真正内化成自己的知识。

4．语言智能的迁移阶段：“用春天”——运用所学内容提高语言交际能力

教师应该牢记语言发展是学习的关键。通过以上为学生提供的多种阅读和写作经历，一个丰富的语言环境，运用语言听、说、读、写的机会，将会更好地确保学生语言智能得到发展。这一阶段的目标是帮助学生将课内所学内容运用于其他课程领域，并最终将其与他们校外的生活联系起来，把语言智能迁移到日常生活中。正如福格蒂、柏金斯（Perkins）和巴热（Barell））所指出的，当某一话题或学科中的问题解决能力迁移到现实生活中的“某处”时，智能就达到了最为精妙的程度。要超越汉语文课程的范围，进入其他的学科领域，最终超越正式的课堂学习环境，教师要想方设法帮助学生找到已掌握的知识与实际生活之间相联系的纽带。从基础性到迁移性，当学生需要综合运用知识时，教师应提供具有迁移性的材料和任务。

在教育改革持续展开的今天，我们除了关注蕴藏在学生个体内部的语言学习能力和动力，还要观照内初班教师的实践诉求，更加理性、更加有效地解决教学中的种种现实问题。我们提出的把语言智能和内初班“民考民”汉语文课堂教学进行整合的构想不会额外加重教学负担，能够、而且应该发生在日常教学中。但是，我们必须把注意的焦点集中在恰当的地方，要避免形式化地运用语言智能，不顾课程内容而生硬地拼凑是不可取的。同时，教师可以通过阅读专业期刊、参加课程培训及名师工作室等方式，保持自己在这一领域的先进性，促进自身专业化发展。最后，如果我们教师能扩展视野，超越个人文化背景，在教学中了解和适应那些不同于我们生活经历的学生的学习方式，会获得更好的教学成效。

[1]新华社.新疆“内初班”2016年招生10600人[EB/OL]. [2017-01-11].http://news.xinhuannet.com/2016-07/04/c_111915 9004.htm.

[2]新疆维吾尔自治区教育厅.新疆维吾尔自治区开办区内初中班实施意见(试行):新教基〔2004〕22号[A].

[3]武金峰,刘军.新疆区内初中班办学模式存在的问题及对策研究[J].民族教育研究,2015(1):85-88.

[4]Howard.Gardner.多元智能[M].沈致隆,译.北京:新华出版社, 1999:16.

[5]何敏.多元智能理论视阈下的高职素质教育[J].辽宁高职学报,2014(10):81-82．

[6]迟荣秀.激发学生学习兴趣,诱导学生主动学习[J].太原教育学院学报,2001(3):71-73.

[责任编辑，抚顺职院：陈辉]

Conception of Integrating Language Intelligence and Chinese Language Teaching

TANG Su-hua
(Xinjiang Teacher's College,Urumqi 830043,China)

The tool and humanity are the basic characteristics of Chinese language curriculum,which directly influence the understanding of other discipline knowledge and the formation and development of students'Chinese literacy.It is the biggest difficulty for teachers to improve Chinese comprehensive ability ofminority students in a short period of time.According to the basic situations of junior class for minority students in No.3 Middle School in Kuqa county,through the two approaches of language intelligence teaching,it puts forward conception of integrating language intelligence and Chinese language teaching of minority students.

language intelligence;minority students;Chinese language;teaching

G712

A

1009—7600（2017）04—0043—03

2017-02-21

新疆师范高等专科学校一般课题资助（XJJY201424）

唐素华（1982—），女，四川广安人，讲师，硕士。