从旁指点桃源路 引得渔郎来问津——《精读指导举隅》《略读指导举隅》的阅读教学思想及当代启示

李明高

（连云港师范高等专科学校科技处，江苏连云港222006）

叶圣陶与朱自清1921年秋天在上海相识，从此结下深厚的友谊。《精读指导举隅》《略读指导举隅》（下文简称《举隅》）是两位语文大家根据他们20余年教学经验总结出来的阅读教学的两部宝典，两本书于1942年3月和1943年1月先后由商务印书馆在重庆出版。

《精读指导举隅》收有“例言”“前言”和对《泷冈阡表》等6篇文章的“指导大概”，《略读指导举隅》，收有“例言”“前言”和对《孟子》等7篇文章的“指导大概”。郭有守（时任四川教育厅厅长）为两本书作序。

这两本书先后于1946年和1947年由商务印书馆在上海再版。1988年，河南教育出版社将《精读指导举隅》《略读指导举隅》合印成一本，删去了郭有守《国文教学丛刊序》和《精读指导举隅》中的《第二期抗战开端告全国国民书》，以及《略读指导举隅》中的《〈胡适文选〉指导大概》。2013年，中华书局出版了一套“跟大师学语文丛书”，《精读指导举隅》《略读指导举隅》选入其中。本文用的是1989年河南教育出版社的版本。

《举隅》比较系统地阐述了叶圣陶、朱自清的阅读教学理论和主张，是具有较高学术价值的阅读教学法专著，在现代语文教育发展史上占有重要地位。

一、《举隅》对阅读教学的理论建树和实践突破

（一）阐述了阅读教学的原则

1.先学后教的原则

“先学后教，以学定教”如今被一些学校作为教改的经验进行介绍和推广，其实，这一思想在《举隅》中有多次论述。作者指出，“在指导以前，先得令学生预习”[1]3，“学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切”[1]8。在谈到运用“讨论法”的时候，作者也指出，“讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了”[1]10。这些论述，都说明教师的教应该建立在学生学的基础上，根据学生的学习情况采取相应的教学策略，从而使教学有的放矢，避免许多无效的讲解。

2.知人论文的原则

文字是来自心灵的清泉，是作者内心世界的折射。所以要想更好地读懂文字，首先要读懂作者，了解作者的生活经历、思想观点和文章写作的时代背景。在《举隅》中，作者强调，指导阅读教学必须考虑人与文的关系，“看一篇文章，要知道作者的观点与立场，要知道他处在怎样的一种思想环境和现实环境之中，才会得到客观的理解。倘若不能抱这样的态度，只凭读者自己的主观见解去评判，那就难以理解得透彻”[1]22。在“指导大概”中，作者多处运用这一原则来分析作品和指导学生的文本阅读，强调理解文章不能脱离作者的人生经历和生活环境，应该知人论世、知人论文，避免错解、曲解和歪解。

3.尽浅不妨的原则

作者认为，“尽浅不妨”是指导中学生阅读古书的原则。“所谓尽浅不妨，意思是就学生所能领会的给他们适当的指导。”[1]153就中学生而言，无法达到专家的修养和学识，要想真正了解古人著书立说的用意和他们所处的环境，并非易事。但是，作者主张在指导学生阅读时，应该结合学生“所能领会”的情况予以指导，只要基本路子和取向正确即可，将来可以让他们进一步钻研深造。所以，作者说：“指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。”[1]153作者以阅读《孟子·许行章》为例，论述了“尽浅不妨”这一原则在具体指导过程中的应用，强调“多做类似指导，学生自不致走入泥古诬古的歪路了”[1]154。

4.因“体”施教的原则

《举隅》非常注重阅读教学中的文体区别，主张应该根据不同的文体特征，采取不同的指导方法。作者认为，各种书籍因其问题和性质不同，阅读方法也不应该一样。对于阅读小说或剧本，不能“只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂”[1]151，而应该“凭着故事的情节，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思，才会与作者精神相通，才是阅读这一类书籍的正当方法”[1]151。而阅读诗歌，“不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣”[1]152。对于古文的阅读则要注意两点：第一，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负；第二，做到“尽浅不妨”[1]153。总之，应该尊重文体的特征和属性，有区别地进行阅读指导。

5.举一反三的原则

《论语·述而》说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”《举隅》认为，阅读教学关键是教师要通过指导，让学生举一反三、触类旁通，从而掌握方法，阅读更多的书籍。作者指出，“选定一些教材来读，无非‘举一隅’的性质，都希望学生从此学得方法，养成习惯，再自己去‘以三隅反’；故数量虽少，并不妨事”[1]143。作者在精读指导的“前言”中还指出，“把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书，知解与领会的范围将扩张到多么大啊”[1]15，作者主张的这种“举一反三”的指导原则，也就是为了实现后来叶老提出的“教是为了达到不需要教”。

6.量力而行的原则

作者强调，对学生的阅读要求应该实事求是、切实可行，要从学生的具体实际出发，务求在实践中行得通。作者在认真分析和计算了学生课外学习时间的基础上指出，学生课外自修的时间是有限的，每天用于阅读的时间只能有半小时，每学期只有60小时，如果分量太多、时间不够，学生的阅读势必“粗略”，甚至“忽略”，且“有始无终”，从而养成不良习惯。所以，作者认为，与其贪多务广，不如立足实际，根据学生的实际情况采取对策，“务使在短少时间之内，把指定的教材读完，而且把应做的工作都做到家，绝不草率行事，借此养成阅读的优良习惯”[1]144-145，“略读的分量不宜过多，必须顾到学生能用上的时间”，“宜取学生能力所及的，分量多少又得顾到他们的自修时间”[1]145。

7.学以致用的原则

作者认为，指导阅读某一部书不是目的，关键是要让学生在阅读实践中学会应用，能够借助某一部书的阅读指导学会阅读更多的书。作者认为，读文章不能草率了事，必须深切体会篇中的理论，同时又要学会将理论运用到阅读实践中去，在实践方面贯彻篇中所示的主张，这样才算真正阅读了这篇文章。“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。”[1]141

（二）论述了阅读指导的过程

《举隅》中，作者具体地论述了“精读”和“略读”的指导过程。

在《精读指导举隅》一书的“前言”中，作者将精读指导的过程概括为预习、课堂讨论、练习三个环节。“预习”包括三项内容：通读全文；认识生字生语；解答教师所提示的问题。“课堂讨论”是在学生预习的基础上进行的。讨论时，教师是“主席、评判人与订正人”。要使讨论有意义教师必须注意三点：第一，学生的预习要充分；第二，学生在平时要养成讨论问题、发表意见的习惯；第三，讨论的时候，教师应抱着“客观的态度”[1]10。“练习”也包括三项内容：吟诵；参读相关的文章；应对教师的考问。

在《略读指导举隅》一书的“前言”中，作者将略读指导的过程概括为读书前的指导、组织学生阅读、课内报告与讨论、成绩考查等几个环节。“读书前的指导”包括五项内容：版本指导；序目指导；参考书籍指导；阅读方法指导；问题指导。“组织学生阅读”时，要引导学生阅读、参考、研究，学生应该随时作笔记。“课内报告与讨论”是让学生报告和讨论阅读的实际经验。“成绩考查”的目的是对达不到标准的给以补救和督促。此外，还应把“阅读速度”作为评定的标准之一。

围绕指导过程，作者还提出了每一环节的具体指导内容，给教师提供了指导学生阅读的切实具体的思路和方法。

（三）指点了阅读教学的方法

在《举隅》中，作者围绕“读”这一中心，提出了一系列的阅读方法，如精读法、略读法、参读法、问读法、宣读法、讲读法、吟诵法等，体现了较强的实践性和可操作性。

精读法的特征是“纤屑不遗，发挥净尽”[1]142，要求涵咏得深，咀嚼得透，研讨得熟。略读法的特征是“提纲掣领，期其自得”[1]142，略读法“不但求其理解明确，还须求其下手敏捷”；但略读不是“粗略的”“忽略的”阅读，关键是要训练习惯，以便“熟能生巧”“随机肆应”。参读法就是“利用参考书籍的习惯，必须在学习国文的时候养成。精读方面要多多参考，略读方面还是要多多参考”[1]148。参读法是精读法和略读法彼此结合的中间环节，其作用在于扩大视野，增强阅读的深度和广度。作者认为，多多接触，方能普遍领会某一文体文章的各方面；多多比较，方能进一步明确优劣得失之所在。问读法就是在阅读过程中要善于思考，善于发问，善于提出问题。作者认为，“善于读书的人，一边读下去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪”[1]155。宣读是指“依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界”[1]5，作者认为，运用宣读法，必须“理解在先”[1]5。“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”[1]11，“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟”[1]13，吟诵法能够“传出文字的情趣，畅发读者的感兴”[1]4。

这些方法，至今仍是我们阅读教学行之有效的方法。

（四）总结了阅读教学的规律

1.精读与略读相结合

作者认为，精读和略读是阅读教学的两种基本的阅读方法，其他阅读方法都是由这两种方法派生出来的。在阅读教学中，要正确处理好这两种阅读的关系，注重两者的有机结合和相互贯通。在《略读指导举隅》的“前言”中，作者具体阐明了精读与略读的关系，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”[1]141，“如果只注意于精读，而忽略了略读，工夫便只做得一半儿”[1]142。作者还用“导儿学步”的比方，形象地阐释了精读与略读的关系，“学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着肩，牵着手，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌交。大人在旁边遮拦着，正如扶着肩、牵着手走一样需要当心；其目的唯在孩子步履纯熟，能够自由走路”[1]142。在作者看来，精读是略读的准备，而略读是课外阅读的准备。精读主要是在学校里进行的，略读则不仅在学校里需要，更重要的是将来离开学校后在社会中的“应用”。

2.主体与主导相结合

在《举隅》中，始终贯穿着学生是教学的主体、教师是教学的主导这一教学思想。作者认为，阅读教学绝不是传统观念上的教师传授、学生被动接受的关系，“最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫做知识的东西装进去”[1]8-9，教师的作用是要帮助学生学习，“各种学科的教学都一样，无非是教师帮着学生学习的一串过程”。

首先，作者非常重视学生阅读教学中的主体作用的发挥。譬如，在“预习”阶段，作者认为，学生自己首先要“在怎样分段、怎样标点上用一番心思”[1]4，“最要紧的是用自己的眼光通读下去”[1]4，“要训练他们去参考，指导他们去思索”，否则，“学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半”。

其次，作者也十分重视教师的主导作用。譬如，在学生讨论问题的时候，教师应该对学生的讨论，“有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明”[1]10，“教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话”，“给学生一个简明的提要。学生凭这个提要，再去回味那滔滔汩汩的讲说，就好像有了一条索子，把散开的钱都穿起来了”[1]10-11。另外，在略读的版本指导、参考书籍指导、阅读方法指导、问题指导等方面，教师都要发挥主导作用。总之，教师要“在指导方面多尽一分力，无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩”[1]157。

3.课内与课外相结合

课内与课外相结合，是《举隅》提出的重要的阅读教学主张。作者认为，国文教学重要的目标在于养成学生阅读书籍的习惯，培养学生阅读和写作能力，而这些目标的达成仅靠课内教学是不够的，最重要的是要通过课内学生阅读能力的培养，从而形成能力的迁移，更好地运用于课外的阅读实践。

作者强调，学生在课内除了学好课文外，还应拓展阅读其他书籍。学生的实际阅读主要是在课外，虽然课外的时间也是有限的，每天可以用来阅读的时间只有半个小时，但是寒暑假是课外阅读的最好时节，“在这两个假期内，可以自由阅读很多的书。如果略读时候养成了优良习惯，到暑假寒假期间，各就自己的需要与兴趣去多多阅读，那一定比不经略读的训练多得吸收的实效”[1]145。

作者还认为，略读是学生由课内精读到课外自由阅读的一个关键性过渡，略读是精读的应用，课外阅读是略读的应用。精读使学生得到种种经验从而“步履纯熟”，这正是获得阅读方法，掌握阅读技能、技巧的过程，在这个基础上应用这些经验，“自由走路”“自由阅读”，才是学生终身受用不尽的财富。

（五）提供了阅读指导的范例

《举隅》不仅有阅读指导的理论阐述，而且提供了具体的阅读指导范例，即“指导大概”。这些范例涉及各类文体，所选的文章大多为当时教科书里常见的课文。有作为文学体裁的散文、诗歌、小说，有作为文章体裁的记叙文、说明文、议论文、抒情文；有适合当时高中生阅读的，也有适合初中生阅读的。“指导大概”都是“用教师的口气向学生说的”，其实，作者是为进行阅读指导的教师提供具体的操作，正如“例言”中所说：“倘使各位教师能细心研读我们的报告，能采纳这些报告里分析文篇揭示问题的态度和方法”[1]2，应用在别的阅读指导里，那就是本书要达到的目的。

二、《举隅》对当代阅读教学的启示

在基础课程改革向纵深推进的今天，我们重读《举隅》，重温其中关于阅读教育的精辟见解，的确获益匪浅，也深深感受到两位语文教育大家的高瞻远瞩。《举隅》中的许多论述对今天的语文阅读教学有一定的启示。

（一）凸显学生的主体地位

阅读是一种个性化行为，阅读的过程总是伴随着阅读者主动积极的思维和情感活动。因此，作为教师应该尊重学生这一阅读的主体，不能简单地用自己的阅读分析取代学生的体验和感受。在这一点上，《举隅》从“前言”的理论阐释到后面的具体指导实践都很好地突出了学生的主体地位。在“前言”中，作者提倡学生要勇于对教材中的错误之处提出纠正，主张学生要有独立思考的能力，不要为教本所迷惑。作者“指导大概”里也有关于文章和书籍存在的问题的评论，意在用自己的指导实践，强化学生的主体意识。例如，《精读指导举隅》中在对徐志摩的抒情散文《我所知道的康桥》的“指导大概”里，就指出本文在白话中夹杂一些文言，“有少数字句是不很妥适的”，并举例加以分析。作者认为，阅读一篇文章，既不能一味赞美，处处替作者辩护，也不应吹毛求疵，百般挑剔。“文字如有长处，必须看出它的长处在哪里；文字如有缺点，又必须看出它的缺点在哪里。这才是正当的态度。”[1]93

阅读是学生与教师、教科书、编者的多边对话过程，教师要尊重学生独特的感受、体验，鼓励学生“读出自我”，引领学生挑战权威，提出自己的不同见解，不能把学生当作被动接受的机器。《语文课程标准》也指出：“应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[2]22

（二）交给学生阅读的方法

“善学者，师逸而功倍”，这是我国古代的教育家期望达到的教学境界；“教，是为了不需要教”，这是叶圣陶为我们指出的一种教学境界。其实，教学的最终目的就是要通过教师的有效指导使学生学会学习，达到“不教之境”。阅读教学要想达到这一境界，关键是要教会学生掌握打开阅读之门的“金钥匙”。在《举隅》中，两位语文大师为我们提供了阅读教学的有效方法，如精读法、略读法、吟诵法、参读法、应对教师考问的方法、做阅读笔记的方法等。在阅读实践中，教师应该引导学生学习、领会和恰当地运用这些方法，只有这样才能将《语文课程标准》提出的“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”[2]22的建议落到实处。

（三）重视阅读习惯的培养

培养学生的阅读能力，关键是重视学生养成良好的阅读习惯。对此，《举隅》多次反复强调。叶老认为，学生阅读课外读物实际上有双重的效果，除了得到各种新的收获外，还可以养成自己学习的习惯。在《举隅》中，叶老提出了许多阅读习惯，如“在略读的时候，必须教学生先看序文，养成他们的习惯”[1]146，“利用参考书籍的习惯，必须在学习国文的时候养成”[1]148。另外，他还提出，读书要有先看目录的习惯，阅读要有写读书笔记的习惯，讨论问题时要有发表意见的习惯，阅读过程中要有“互助”的习惯，等等。

习惯的养成在于教师的训练与指导，所以，教师要重视学生阅读习惯的培养，通过良好习惯的培养使学生形成优良的阅读品质。良好的习惯一旦形成，阅读就会融入学生的生活，成为他们生活的一种状态，这对学生的一生都是受益无穷的。

（四）注重读物的精心选择

《语文课程标准》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”[2]23这里强调了两个方面：一方面，我们要重视培养学生的阅读兴趣，增加阅读面；另一方面，要注重提升学生的阅读品位和层次。

当今的图书市场良莠混杂，由于受阅读水平和分辨能力的制约，学生对作品的选择还存在着困惑和迷茫。教师要发挥自身的主导作用，引导学生多读健康之作，多读高雅之作，在享受高品位的阅读美感中启迪智慧，拓宽视野。要鼓励学生亲近经典，经典最重要的价值在于它经历了历史不断的冲刷却历久弥新，它可以提升学生阅读的品位和品质。还要引导学生读“整本书”，因为整本书负载着丰富的文化信息，不仅有利于发展学生的语言，而且能够锻炼学生的思维，丰富学生的情感。

（五）要用好教材这个例子

“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些事不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课本或选文。有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手”[1]141。《举隅》里的这段话对我们的阅读教学很有启发。一方面，教材是阅读教学的主要依据和凭借，也是学生学习的基本工具，离开了教材，阅读教学就失去了着落；另一方面，中小学教材所收的文章都是经过许多专家精心挑选的，在内容和形式上都具有典范性，具有较高的文化价值和审美品位。所以，在阅读教学中，语文教师要以此为抓手，扎扎实实地用好教材。在具体的教学实践中，要充分把握教材的价值取向，挖掘教材的文本意义和语言信息，那种抛开教材、信马由缰的做法，显然是不理智的，也是不明智的，因为个人的阅读视野和审美能力总是有限的。当然，教材作为“一个例子”，我们在阅读教学中又不能拘泥于教材，要正确处理好立足文本与适度拓展的关系。正确的做法是既要立足教材，又要善于超越教材，在用好、用足统编教材的基础上，结合地方和校本实际，适当拓展一些有价值的内容，满足不同学生学习和发展的需要。

（六）注重阅读评价的多样化

《举隅》指出：“分数原是备稽考的，分数多不是奖励，分数少也不是惩罚，分数少到不及格，那就是学习成绩太差，非赶紧努力不可。这一层，学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数，把切己的事情看作身外的事情，就是根本观念错误了。”[1]15这是对学生说的，也是对我们教师说的。过去，我们乐于把一篇文章肢解得支离破碎，然后通过一些似是而非、“云里雾里”的试题来检测学生的阅读能力，既破坏了文章的美感，又扼杀了学生的阅读兴趣和灵性。《语文课程标准》提出“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”[2]29。其实，阅读评价应该是多元的，在《举隅》中，就提出了许多考查方法，如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、述说印象、说明作法等[1]16。在阅读实践中，我们应该充分尊重和保护学生阅读的自主性和积极性，注重评价的多样化。我们要关注结果评价，也要关注过程评价，要将学生的阅读兴趣、阅读方法、阅读习惯、阅读量、阅读面以及选择阅读材料能力等方面综合起来进行评价。我们还要根据不同的阅读内容和阅读形式采取不同的评价方式，如精读、略读、默读、诵读、浏览的评价方式应有所区别，文学作品与应用作品的阅读评价应有所差异，课内阅读与课外阅读的评价也应有所不同。另外，还要善于综合运用分数评价、活动交流、成果展示、阅读竞赛等多种评价形式。

从旁指点桃源路，引得渔郎来问津。《举隅》作为我国阅读教学的经典著作，定会引起越来越多的学者和一线教师的关注和重视，它对我们当下以及今后的阅读教学必将产生深远的影响。

[1]朱自清,叶圣陶.精读指导举隅 略读指导举隅[M].郑州：河南教育出版社，1989.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.