跨学科学习：中学历史校本课程进深之路

陈温柔

（厦门双十中学，福建厦门 361009）

1 研究的缘起：校本课程需要进深发展

海峡两岸目前正面临21世纪全球性课程改革的的压力，也致力于新学校的建构，而校本课程发展(school-based curriculum development)正是建构新学校的一种有力途径。

海峡两岸的中学历史校本课程实施十几年来，如雨后春笋般茁壮成长的同时，问题也日益呈现，反思呼声日高。归纳起来有几个方面。

（1）本来是以生为本，变成了以校为本。

本来校本课程是按照生为主来定位的，但是随着历史校本课程向前推进了一段时间，不知不觉陷入学校决定一切、历史教师指挥一切的误区，学生被动接受、应付了事，生本性逐渐淡化了。

（2）本来应该做减法，变成了做加法。

许多学校的历史教师本着一种“不用白不用”的思想，利用国家赋予的学校在校本课程开发、实施过程中的自主权，实行“大跃进”式发展，盲目开发，造成历史校本课程遍地开花。

反观其他国家的经验，是尽量做减法。如美国国家研究理事会2010年发布的《K-12年级科学教育的框架》，该《框架》追求面向公众的科学教育标准是：更少、更高、更清晰[1]。

（3）本来应该是一个动态的、立体的完整的课程系统，变成静态的、碎片化的课程组合。

许多学校历史校本课程没有事先进行针。对学生、学校、教师、社区特点的评估与调查，没有提供足够清晰完整的历史校本课程目标、就仓促上马；有的学校甚至仅仅把历史校本课程的开发当做只是编制一本历史教材，如乡土历史、传统文化、大国崛起等；也有的学校直接套用某本历史教材，并且连上多年、不加调整。

（4）本来应该是一个开放的有效交流的系统，变成了封闭的各自为政的体系。原本应该团体作战的，变成了几个历史教师孤军奋战。

寻找一种有效的方法，突破中学历史校本课程进深发展的瓶颈，培养现代化的具有综合素质和全球胜任力的人才，变得极为迫切。

2 “跨学科学习”是近年课程改革的显著特色

20世纪80、90年代以来，中国大陆、台湾地区、香港两岸三地的新课程改革中,“跨学科学习”已经不约而同地成为共同的最显著特色，强调以学科群重组相关知识为学习领域,倡导课程的综合化,重视学生综合能力的发展[2]。

“跨学科学习”通常有三种表现形式。

规模较小的是跨学科课例。跨学科课例是从一个知识交叉点出发，从不同学科的视角、运用不同学科的知识和思维方式来分析、阐述这个知识交叉点。如，德国萨克森州的一个跨学科课例《咸盐的意义》，紧紧围绕着“盐”这样一个中心题目,运用多学科(历史、数学、德语、艺术、宗教、地理、生物)的知识,综合地解决了问题—盐的意义[3]。

比较完整的是整合课程。就是在当今以分科教学为主导的课程体系背景下，以一个学科为核心，将相关的各学科有机组织起来，形成整合课程。如美国在3～5年级应用的关于“发明”的具体课例[4]。

比较注重实践的是综合实践活动。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程,如研究性学习、劳动与技术教育、信息技术教育等。

以上“跨学科学习”的三种表现方式各有优势，但是也各有不足。跨学科课例较为灵活，可以根据教学的需要及时加以调整。但它比较分散、零碎，小巧性有余、体系性不足；整合课程相对完整，目标也很明确，但是由于整合课程一旦成型，就必须保持较长一段时间的稳定，造成更新不及的问题，稳定性有余、灵活性不足；综合实践活动更强调实践性、自主性、生成性，但是经常处于“无考纲、无教材、无考核标准”的“三无”状态，难于管理，容易流于形式。

近年来，一种大小适中、切实可行的课程统整新模式逐渐成型，这就是跨学科主题式课程。

跨学科主题式课程是本着“相对集中，灵活使用，适当增加”的原则，从一定的主题出发，构建以某个有引导功能的学科如历史学科为中心的、融合多学科知识、方法、思维的网络化教学设计，从而帮助学生实施全方位的学习。

美国方兴未艾的STEM(科学-技术-工程-数学)已成为全球普遍认可的跨学科主题课程。

3 “跨学科学习”是大势所趋

其一，教育的本质是以人为本。联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》中指出，“教育在把发展建立在个人和各社区认真负责参与的基础上的同时,应使每个人都能掌握自己的命运,以便为自己生活在其中的社会的进步做出贡献”[5]。

教育的最终目的是让人生活得更美好。生活世界的丰富性和人发展的复杂性决定了教育的多样化 ,教育多样化的发展必然要求学校课程体系的丰富性和多样性。

其二，时代诉求需要全面、综合人才。全球化、信息化、网络化时代，社会分工、学科分类越来越细化，许多问题具有高度的复杂性和综合性，离不开全行业的参与，需要集中各领域的智慧，对教育就提出了跨学科的综合教育的挑战。

其三，全球胜任力需要学科与跨学科的方法。当我们将地球作为一个系统，来理解如此复杂宏达的全球议题时，就必须“通过灵活而准确地运用两个或两个以上学科中的概念、主要思想、方法、学科术语来认识世界”，这就是全球胜任力[6]。

2016年5月底，OCED(经济合作和发展组织)官方宣布，考虑在2018年的PISA测试中增加对全球胜任力（Global competence）的评估，重点考察全球议题的知识与理解力、跨文化知识和理解力、分析性和批判性三方面。

其四，新一轮高考改革倒逼历史校本课程实行跨学科学习。2014年9月，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层考查目标以及“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求[7]。

不仅是这次的高考改革，呈现出选择性与多样性两个亮点，而且随之而来的高校分层招生改革也是如此，学校不得不面对学生的多种选择，不得不注重跨学科学习。

所以说，中学历史校本课程改革的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”[8]。

4 校本课程适合“跨学科学习”

相比于国家、地方课程相对稳定、修改调整较为困难的特点，校本课程领域更适合跨学科实践。这是由于校本课程是人本的、为学生量身定制的；也是由于校本课程是校本的、学校可以彰显特色的；同时它更是灵活的、可以随时调整的；最主要的，它是跨学科的，必须综合各学科的知识、思维和方法才能达到最优效果。

所以，利用校本课程这个体量小效率高、进退自如的平台，选择一个历史主题切入，如茶文化校本课程、中国传统文化校本课程、乡土文化校本课程、大国兴衰史校本课程等，进行以历史学科为中心的多学科参与的跨学科学习，极为适切。

两岸“跨学科学习”校本课程的实施在促进学生成长、推进核心素养的扎实落地上，是大有可为的。

它可以培养学生学习历史和其它学科的综合的素质，可以解决知识割裂、知识交叉、知识重复的问题，实现不同材料、不同知识之间的有效组合；实现多学科思维、多学科方法的有机结合，培养学生宽阔的学科视野和解决综合问题的能力。

它还可以促进校园整体文化的创建，促进历史教师的专业化发展，突破历史学科过于狭隘的视野、凸出各学科资源之间的聚合优势，最终形成不同学科之间既交叉纵横、又动态发展的新的校本课程格局。

但是“跨学科学习”暴露出来的问题也是我们应当直面的。

首先，容易形成形式大于内容的局面。

我国“跨学科学习”最早实施就是在台湾地区，笼统地称之为统整课程。

台湾地区于1998年9月公布“国民教育阶段九年一贯课程总纲要”，其特色之一就是统整课程一统天下，热闹非凡。但实施过程中却出现了许多问题，如浅化知识、打碎知识，妨碍了知识的系统学习；所选的主题或脱离生活或僵化而且重复；实施过程“统而不整”、大多保留学科界限；教学的设计流于花俏；概念无限制的扩大等等。“有些学校所发展出的课程统整方案,常是空有统整之名而无统整之实,徒具统整的形式,缺乏统整的精髓[9]。”

其次是目前我国中考、会考、高考大都采取分科测评的方式，这也是考核学校、教师、学生的主要依据，而“跨学科学习”一时无法直接应对。

再次，因为牵涉面太广、几乎是举全校之力，将大部分学科打乱重建，从管理人员到教师到学生都有适应的问题；社会、家长以及一些教育专家也提出质疑。

中学历史校本课程改革势在必行，跨学科学习方兴未艾，值得两岸中学历史教师协同其它学科教师努力钻研、逐渐进深。

[1]柳夕浪.走向深度的课程整合[J].福建教育：小学版（A 版）,2014（4）：6.

[2]于洋第.两岸三地基础教育课程改革:比较与反思[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2013（2）：232-236.

[3]杜惠洁.德国跨学科教学理念与教学设计分析[J].全球教育展望,2005（8）：28-32.

[4]学生国家教育技术标准——连接课程与技术:美国国家教育技术标准网站:htp://cnetsisteorg/students/s_book htmI.

[5]联合国教科文组织教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:68.

[6]陈文强.核心素养与学校变革[M].厦门：厦门大学出版社,2016：11.

[7]国务院.国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见.:http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[8]田中义隆.21世纪型能力与各国的教育实践[M].东京：明石书店，2015.

[9]黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005:36.