关联理论视阈下高校翻译教学方法研究——以川北医学院学生为例

邓江雪

（川北医学院外国语言文化系，四川南充 637000）

通过近几年的翻译教学实践，发现学生对译事的理解有两种极端倾向：要么眼高手低（即认为自己无所不能译），要么难乎其难（即认为翻译学习举步维艰，由此而生索然无味之感）。初涉译事时，他们觉得翻译就是字对字，句对句的转换，有时还可以根据自己的理解“胡作非为”一番。然而，译事理论的学习，彻底颠覆了他们内心对翻译行为的认知，加上带有各种 “疑难杂症”的翻译例句和篇章的出现，使他们产生了畏难情绪。针对这一现状，笔者受Sperber和Wilson共同提出的关联理论(theory of relevance)的启发，提出以语境为基础，以寻求最佳关联为核心，以期最大限度地激发学习者的翻译热情，迎难而上。

1 关联理论

三十年前，Sperber和Wilson共同提出的关联理论(theory of relevance),成为语用认知学领域的一项重大突破。关联理论主张语言交际是明示-推理的过程，交流双方所获得的信息往往与各自头脑中所能构成的最大关联相吻合。翻译即言语交际，其基本原则就是关联，只是翻译过程中所涉及到的交流对象不是双方，而是三方：原语作者（说话人）、译者、目的语读者（听话人）。译者既要正确理解原语作者的意思，又要以得体的语言将意思明白无误地传达给目的语读者。这中间需要复杂的认知转换，是一个十分艰难的心理活动过程。在翻译的过程中，译者必须具有语篇意识，从已有的认知框架中寻求最佳关联，努力将原文信息语境化(contextualization)，尽量以最小的认知努力获得最大的认知效果，从而找到文本的正确意义，完成关联构建。然而，一味的语境化又会导致某些文本文化信息过载，因此，适当采用去语境化（decontextualization）翻译既可保留原文的异质感，又能让初涉译事的学生因可直接传播异域文化而兴奋。如今，多元文化的相互融合已大势所趋，文化归一或者文化同质将招致诟病，而文化糅合这一使命谁来完成？当然是翻译！翻译的使命就是传递本土文化，并借助外来文化丰富本土文化，促使本土文化与外来文化在世界的平台上共享，保存文化的异质性，即使异质总让人不舒服，不习惯，译者也要力求让此种文化的异质感被他者文化所接受。因此，译者的角色很难做，他（她）既是一个文化者又是一个被文化者，既是实践过程中的协商者又是整个过程的主导者，既是文化的传播者又是文化的改造者……翻译者的身份及其复杂。但不管译者的身份如何多变，他（她）的使命只有一个：就是让世界文化走进来，让中国文化传出去。因此，为培育将来有可能合格的译者，本文在关联理论的指导下，尝试探讨高校翻译教学方法，从以下两方面着手，一是引导学生进入文本语境，重构原文图像，努力寻求最佳关联，进而达到最佳表达效果；二是去语境化教学法，引导学生直接描绘原文语境，学会适当保留文本的陌生感，将异质留给目的语读者去体会。

2 翻译教学之语境化法

基于我校学生现有的认知框架，笔者认为翻译教学主要应培养学生以下三个方面的能力：分析能力、想象与重构原文图像的能力以及翻译过程中自我约束的能力。当然，培养这些能力是要以扎实的双语能力为前提的。在《基于认知语境的视角探索翻译教学模式》一文中，笔者曾经这样描述我校英语专业学生的翻译行为：翻译时常常眼高手低，认为翻译是一件很简单的事情，可翻译出来的文字却让人瞠目结舌，不是字对字的死译，就是天马行空地胡译乱译。针对这一情形，必须培养并且规范学生的翻译能力。要规范学生的翻译能力就必须强化以上三种能力，而上述三种能力无一例外的会运用在对原文语境化的过程中，因此，语境化翻译教学就是进一步培养学生的这三种能力。

如前所说，翻译教学应引导学生构建完整的上下文，立足于句，放眼语篇。学生必须对原文语境有完整透彻的理解，否则就会出现逐字译或者胡译乱译的情况，要么拗口难懂，要么辞藻堆砌，最终结果是完全不忠实于原文。比如，在让学生翻译如下句子时，未受引导之前，他们的译文如下：

I had scarcely passed my twelfth birthday when I entered the inhospitable regions of examinations,through which for the next seven years I was destined to journey.[1]

译（学生1）：我刚一过完十二岁的生日，就进入了让人头疼的考试区域，然后接下来的七年，我注定在这片区域里旅行。

译（学生2）：我刚过了12岁的生日，就步入了令人烦恼的考试时期，也是因此，在随后的七年时间里，我注定在这区域里徘徊。

在学生1的译文中，该生不假思索地将“regions of examinations”译成“考试区域”，把“journey”译成“旅行”。由此可见，学生并未对原文语境进行细致地分析，也没有在头脑中对该句进行想象与重构，只是按照字典上的释义赋予这些单词最基本的关联，这样的译文艰涩生僻，没人能够读得明白。学生2将“through which”译成“也是因此”，把“journey”译成“徘徊”，前者是译者胡乱添加了原文中没有的含义，后者是译者想当然的结果，从这两处可得知，该生并未对其进行语境分析，并未基于语境去理解原文应有的意义，而是想当然的乱译。遇到这种情况，教师只需要对学生稍加引导，让学生进入原文语境，并试图在头脑重构原文图像，然后再在自己的记忆库中寻求适合这一语境的最佳关联，并将其用地道的目的语表达出来，这样翻译出来的文字就自然而然的忠实于原文，并且流畅通顺。一般而言，大多数人过了十二岁之后就开始面临人生真正的考试，这类考试将决定所有学生的人生走向，它会一直持续下去，在这一过程中，每个想要在学业上取得成功的人都必须付出艰辛，一步一步地完成更高的目标，直到考上大学。教师这一引导之后，再让学生重新翻译这句话，于是漂亮的译文产生了：

译（学生3）：我一过十二岁生日，就步入了令人头疼的考试时期，而且随后的七年，竟注定一直在这区域跋涉。

由此可见，这样的教学方式若经常出现在翻译训练上，学生便可养成立足于句，重视各名，放眼语篇的习惯，翻译时能从语境分析中对各名寻求最佳关联。

3 翻译教学之去语境化法

上述语境化翻译告诉我们，原文意义的生成依赖语境。英国著名语言学家弗斯（J.R.Firth,1890-1960）说：“Each word when used in a new context is a new word.”这就是说，一个词的词义随其所在上下文而变化，同一个词用在不同的地方会有不同的意思。可是，在翻译实践中，并不是所有原文语境都能在译者头脑中重构，语境缺失的情况也是常有的。况且，一味强调语境重构势必会导致原文文化意义遭到损害，为了保持文化的异质性，实现文化间的相互糅合，促使本土文化与外来文化在世界的平台上共享，去语境化翻译亦不失为促进文化多元的有效方法。去语境化就是消除语境重构，与语境化相反。例如：

Children are what the mothers are.

译（学生1）：耳濡目染，身教言传。

在翻译上述句子时，学生很容易将原文语境中国化，用“耳濡目染”，“身教言传”这两句大家耳熟能详的的中式情景去代替原文情景，虽然意义正确，但是却改变了原文所呈现出来的语境信息。因此，此时应教会学生去语境化，不妨保留原文的异质性，这样一来，翻译起来到很简单了，学生的译文如下：

译（学生2）：有其母，必有其子。

对比这两种译文，很明显，后者优于前者，既传达出了原文语境信息，又晓畅易懂，符合忠实通顺的翻译标准。

由此可见，去语境化翻译教学法用在教学上便是引导学生接受异质文化，保留原文的陌生感，使目的语读者主动熟悉国外的情景与文化，久而久之，原本陌生的文化就会不再陌生，不同文化之间亦能够彼此协商，彼此融合。

4 结语

语境化与去语境化教学法两者看似矛盾，却能在翻译教学中共存。在关联理论的指导下，语境化教学能帮助学生找到源语文本的确切含义，能激发他们对翻译学习的兴趣，而去语境化则要求译者或学习者以文化共享为核心，在世界主义的翻译大背景下输出或输入文化。这两种教学方法还需不断丰富和完善。但两者皆以语境为基础，以寻求最大关联为核心探讨翻译教学理应侧重的方向，在语境化和去语境化的教学实践中引导学生尊重源语文本，促使本土文化与外来文化间的相互糅合，实现多元文化共享。

[1]郭著章，李庆生.英汉互译实用教程[M].武汉：武汉大学出版社，2003.

[2]孙艺风.文化翻译的困惑与挑战[J].中国翻译，2016(3)：5-14.

[3]孙致礼.新编英汉翻译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2013.