学校责任：U-S合作中的高校教师发展

李继秀，孙岩松

(1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230061；2.安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241002)

2017-05-14

安徽省教育厅振兴计划重大教改项目“师范院校与中小学‘无缝对接’”教师教育模式建构与实践”(2014zdjy099)，安徽省教育厅人文社科重点研究基地重大招标项目“基于教师教育课程标准的实践性课程资源库建设研究”(SK2014A087)

李继秀(1957-)，女，安徽芜湖人，合肥师范学院教师教育研究中心教授，硕士生导师，主要研究方向：教师教育、教育管理；孙岩松(1993-) ,男，安徽合肥人，安徽师范大学现代教育技术硕士研究生。

学校责任：U-S合作中的高校教师发展

李继秀1，孙岩松2

(1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230061；2.安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241002)

大学与中小学合作已成必然趋势，U—S合作下的高师教师发展能够增进高师教师专业情意的发展，提升高师教师的教学实践能力，提升高师教师的教科研能力。但目前U—S合作成效不容乐观。处于U-S初级合作状态的高师院校，需要在合作文化、平台建立、制度机制建立、资源保障等方面建立和完善保障体系，促进教师专业成长。

学校责任；教师发展 ；U—S合作

一、缝隙裂痕：U—S合作成效不容乐观

虽然大学与中小学合作已成必然趋势，但是合作成效不容乐观。一方面高校教师理论偏离实际，教学缺乏针对性和应用性，没有底气，专业水平达不到真实的提升。另一方面培养出来的学生“磨合期”长，不能满足基础教育的需求。面对教师教育综合改革的深入，面对国家全面启动的卓越教师培养计划，面对就业形势的严峻现实。需认真寻找、分析师范院校与中小学之间的“缝隙”与“裂痕”。

(一)师范院校对基础教育改革了解不够

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，师范院校应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方式。然而，十几年过去了，师范院校教师教育模式仍然沿用传统的学科专业课程、教师教育课程和教育见实习等简单叠加。导致教师教育出现如下困境：第一，师范专业学生的学科知识与新课程内容脱节。如高中新课程化学教材包括化学与生活、化学与技术等模块，但调查表明，只有少数化学专业的师范生能较好地开展这些课程的教学。第二，教育理论课程内容陈旧，注重学术性而忽视应用性，内容与中小学的教学实践脱节。第三，教学技能(包括班主任工作)浅尝辄止；教育实践课程也大多局限于教育实习和见习，实习时间过于集中和靠后；实践性课程没有客观、科学的考核与评价。造成这些现象的主要原因是师范院校与中小学实践脱节。虽然国家关于教师教育系列标准出台后，师范院校对培养方案作了较多的修改，但是由于高师院校及其教师对基础教育的不了解，修改后的培养方案、培养模式也只是形式上的变化，难以落实。

(二)师范院校与中小学合作成效不容乐观

高师院校与中小学合作，需要双方具有：第一，共同的目标。双方在短期内或者一段长期的实践内具有共同相通的目标。第二，一定的组织、机制制度。第三，合作文化氛围。第四，一定的物质基础。但是，由于大学与中小学长期割裂，高师院校及其教师不了解基础教育学校发展规划和特色，不了解正在进行的教育教学改革项目，也不了解基础教育改革对当下教师专业发展要求；看不到与中小学合作的实践价值，没有相应的文化氛围、组织和机制制度，大多师范院校只有在学生实习时才想起了中小学，想起了合作。而且中小学教师与大学教师在共同对实习生的指导上往往脱节，管理上常采用“放羊式”。中小学校长教师也不了解大学(师范院校)，时常问“我们和边上的大学(高师)有什么关系？”中小学教师很难从大学教师那里获得教学理论知识和学科知识的指导；大学教师教育课程的设置、实施和改革很少有中小学教师参与。如何克服这些弊端，减小“缝隙”？大部分研究者希望通过教育实习与中小学建立合作关系，形成合作成效。实际上合作成效不在于中小学愿不愿意接受和指导实习生，实习生能上几节课，能否辅助实习校教师开展教育教学工作。而在于中小学校长教师参与师范院校，在共同愿景、合作文化、组织制度保证下实现在培养方案、课程体系、实践教学、教科研、师资队伍整合与建设等方面的全面合作，产生积极的令合作双方信任的合作效果。

(三)师范院校教师教育者队伍实践知识与能力不强

针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，日前，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”就必须解决“教师教育师资队伍薄弱”的状况。目前在许多高师院校中，“学术化”倾向严重，“师范性”处于边缘。集中表现在：首先，学科专业课教师与基础教育课程内容不联系，沉浸于学术性研究中，认为师范性是由学科教学论的老师来完成的，缺少大教师教育观。其次，教育学心理学教学内容方法陈旧，泛泛而谈、缺乏针对性。最后，学科教学论教师在院系中处于弱势地位(在科研、论文发表、职称评定等方面)；再加上学科教学论教师本身对中小学课程教学改革研究不够，既不能参与中小学的听课评课，指导教科研，也不能有效指导学生，形成高师学生的核心竞争力。虽然有些学校积极构建，已经完成了顶层设计，强化学生实践能力培养，努力建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养的新机制。但尚处于起步阶段，需要在明确U—S合作中高师教师发展的实践价值基础上构建有效“衔接”的运作策略。

二、实践价值：U—S合作下的高师教师发展

高师教师发展的实践价值是指高师院校教师在本身具备优良的理论知识、思辨能力和研究能力的基础上与中小学合作，增进和提升个体和群体关于基础教育的专业情意、教学实践能力、教科研能力。

(一)增进高师教师专业情意的发展

当前高师院校正在朝着以教师教育为特色兼顾综合水平的综合类大学的方向逐步发展，这使得高师院校教师教育体系的发展呈现出新的动态。再加上高师教师多数来自非师范，短时间、“速成”式的高等教育学、心理学、教师教育岗前培训，难以与他们的实际工作联系起来，他们只能凭着自己大学、中小学的教育经历开始自己的教育生涯。因为不理解高师教育特殊性，不熟悉高师生培养目标，不了解高师生成长规律，不掌握高师教育教学规律，不了解基础教育发生种种变革，高师教师很容易出现专业理想模糊，不重视甚至忽视对教育教学工作的质量，缺乏师范教育中教师在专业情意上应有的“示范性”“模仿性”。通过高师与中小学合作，使得高师教师的工作延伸进中小学，在合作、交流、服务中形成高师教师专业情意的核心要素：其一，专业理想：形成高尚的职业道德观念，以积极地态度从事教师教育事业。其二，专业情操：深刻认识到自己工作的光荣性与使命感，理性的评价自己和自己的工作，完善自己的价值观。其三，专业个性：在教育教学中研究学生，研究规律，乐于奉献，专业快速发展。其四，专业自我：更加肯定自己，热爱自己的工作，并且不断增强自己的满足感。

(二)提升高师教师的教学实践能力

高师教师的教学对象是高师生——未来基础教育教师，因此提升高师教师(是指高师院校所有承担高师生培养的教师)的实践能力具有重要意义。通过合作，观察真实的课堂教学，研究中小学必须的教学实践能力，并将这些能力渗透在日常教学活动中，通过示范、模仿，规范地演绎出自己对教学设计与设施的理解，提高教学实践能力。第一，教学设计能力：在培养师范生的过程中，能够深刻分析教学目标，有效组织教学内容，选择生动的教学方法，运用便于教学的媒体软件，使师范生在各方面得到发展。第二，课堂教学能力：在实际课堂教学中，能够为师范生树立未来课堂教学的榜样，在旧课回顾、新课导入、上新课、板书设计等课堂技能方面做到游刃有余，并且照顾学生的课堂感受，使课堂生动有趣。第三，教学评价能力：在一堂课或者一段时间的教学完成后深入理智地分析学生的学习情况，并且对自己的教学进行反思，并且通过不断地教学评价使接下来的教学更加完善，提升自我教学水平。

(三)提升高师教师的教科研能力

提升高师教师的教科研能力主要是提升高师教师基于中小学教育教学实践问题的研究能力。“研究、服务、指导”是高师面向基础教育的责任与义务，其中“研究”是基础。但是目前高师教师研力量薄弱，研究意识不强，功利色彩浓，合作意识差。不能与基础教育当事者直接对话，只能“隔空喊话”；不能创生出建立在基础教育改革与发展基础上的新理论、新策略，只能作“不顾结果”的报告；在理论上和实践上都无法实现对中小学的“服务、指导”。通过与中小学的合作，在促进教师专业情意，增强教学实践能力的同时，提升高师的教科研能力：首先，在合作中成为问题的发现者、计划的制订者、方案的决策者、行为的检查者、成果的评价者。扩大课题研究领域。其次，通过合作研究，组织U-S课题研究团队，发挥高师教师个体和群体的主观能动性。不仅加强高师教师的团队精神，而且锻炼自己的组织协调能力，进而使自己的课题实施能力有显著的提升。最后，通过高师与中小学合作，将研究的最新成果运用到实际中，将自己的教育理想变成可复制推广的“小样本”。一方面，以科研成果服务基础教育，另一方面通过基础教育实践检验课题研究的价值与不足，促进高师教师的教科研能力提升。

三、学校责任：合作中高校应当履行的职能

处于U-S初级合作状态的高师院校，需要在合作文化、平台建立、制度机制建立、资源保障等方面建立和完善保障体系，促进教师专业成长。

(一)创建合作文化

文化氛围从某种意义上讲就是学校日常生活，就是人的生存方式，是生活在学校中的教育管理者、教师和学生的价值取向、思维方式和行为准则。[1]创建合作文化氛围，首先就是要在高师形成与中小学合作的价值取向、思维方式和行为准则，创设有利于合作的隐性文化。高师教师在日常教学、科研中不仅仅追求个人学术创造，也要注重与中小学教师进行学术交流与分享，感悟到合作的价值和自我不足，在日常教学研究中呈现出开放、合作、反思的教师形象，养成乐于合作的品质、意识，走近中小学。

(二)创设合作平台

“合作平台”是一种在合作中起承载媒介、桥梁、集聚和引领作用的组织。这里指实体平台。高校各级组织在创建合作平台上所起的作用是不一样的。校级层面主要通过制定学校发展规划、制定相关制度和创建相关组织来设立合作平台。例如：“教师发展学校”是中小学与大学在以双方教师发展为共同目标的前提下共同配合建立的以中小学为主要基地(当然也可以在高校建立)的教师发展学校；院系层面可以通过学科建设、课程建设、培养方案制定和落实为合作平台实现与中小学合作；教师团队与个体则可以通过纵向、横向课题与项目建立研究团队形成合作平台。高校与中小学可以发挥各自的特点，在这些实体平台上优势互补，使双方的教师等到发展。

(三)创新合作制度

“所有的学校都深受其所处的制度环境的影响——学校以何种形式进行组织，运作是否成功，在很大程度上反映了其所处的制度背景。”[2]为保证高师教师能够真正有效参与合作，需要建立以规制为载体的制度，因为“不同的制度以不同的方式影响个人的选择”[2]。合作制度包括：其一，合作时间制度。为了使高师教师真正展开合作实践，需要在合作时间上给予规制，例如：每学期2周制(可以集中，也可以分散)。制定合作时间制度就是让高师教师在一定的时间内保证参与合作的有效时间。这样可以合作呈现常规化状态。其二，合作资金管理制度。合作研究需要资金支持，为此高师院校应建立合作资金管理制度，在合作经费的申请、应用上严格把关，使得合作资金的运行合理、有效。其三，合作反馈评价调节制度。为使高师与中小学合作深入持久发展，须建立一个能够将合作中出现的相关问题及合作的实现效果进行评价并能及时反馈、进一步调节的相关制度。其四，合作激励制度。为了提升高师教师参与合作的积极性，保证教师参与合作的利益需求，除研究项目经费外，高师应当建立恰当的绩效高工资和在人事管理、科研管理、教学管理中有利于教师参与中小学合作的系列激励制度，对在合作中完成规定计划或者合作中的优秀教师进行教学工作量、职称评定加分、发放合作奖金等方面进行激励。

[1] 李继秀. 论教师在学校日常生活中的个人努力[J].中国教育学刊,2011，(6).

[2] [美]约翰·E.丘伯 (Chubb John E.), 默 (Moe Terry M.).政治、市场和学校[M].蒋衡等,译.北京：教育科学出版社，2003.

SchoolResponsibility:DevelopmentofCollegeTeachersinU-SCooperation

LI Jixiu1, SUN Yansong2

(1.SchoolofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China; 2.SchoolofEducationalSciences,AnhuiNormalUniversity,Wuhu241002,China)

The cooperation between universities and primary and secondary schools has become an inevitable trend. The development of teachers in U-S cooperation can improve the professional attitudes of teachers in teachers' colleges and universities, enhance the teaching practice ability of teachers in higher normal colleges and improve the teaching and research ability of teachers in teachers colleges. But the current U-S cooperation is not optimistic. Institutions of higher learning in the primary U-S cooperation need to set up the platform establishment, institutional mechanisms, resource security and other aspects of the establishments and improvement of the guarantee system to promote the professional growth of teachers.

school responsibility; teacher development; U-S cooperaiton

G645

A

1674-2273(2017)05-0119-04

(责任编辑何旺生)