道德叙事在“基础”课教学中的运用

孟凡平

(淮北师范大学 马克思主义学院，安徽 淮北 235000)

·教学研究·

道德叙事在“基础”课教学中的运用

孟凡平

(淮北师范大学 马克思主义学院，安徽 淮北 235000)

道德叙事的功能在于教育者以“说”的方式，将道德故事中的道德精神和道德价值信息传递给受教育者，以引发受教育者的道德情感共鸣，激发受教育者的道德追求，鞭策受教育者进行道德实践，提升受教育者的道德境界，从而实现道德教育的根本目标。由于道德故事承载着生活世界的经验和传统，同时也包含了教师的个人感悟和体验，因此较易引起大学生的情感共鸣和价值认同，从而能够更好地实现“基础”课教学承担的重要使命。

道德叙事；道德教育；“基础”课；教学方式

道德叙事是人们传递道德经验和道德认识的一种基本方式，也是道德教育的主要手段之一，是指“教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”[1]道德叙事的一个基本特点即在于“说故事”，其功能在于教育者以“说”的方式，将道德故事中的道德精神和道德价值信息传递给受教育者，以引发受教育者的道德情感共鸣，激发受教育者的道德追求，鞭策受教育者进行道德实践，提升受教育者的道德境界，从而实现道德教育的根本目标。作为一种历久弥新的道德教育方式，道德叙事在中小学德育课中被广泛运用。但在高校德育课中，由于教师对课程性质的认识、教育理念的理解等方面存在偏差，如“完成政治任务”“制造课堂娱乐氛围”“获取道德理性知识”等[2]，“道德叙事”这一方式并没有引起高校教师的足够重视。“思想道德修养与法律基础”课(以下简称“基础”课)作为高校道德教育最主要的课程渠道，理应将道德叙事这一方式很好地运用起来，以增强道德教育的实效性，实现道德教育的目标。

一、道德叙事在道德教育中的运用

道德叙事作为道德教育的基本方式之一，在各种道德教育载体中都有体现，只是体现形式不一样而已。在家庭道德教育中，道德叙事的方式主要是家长给孩子讲故事，如通过讲述“孔融让梨”“司马光砸缸”“狼来了”等故事，培养孩子谦让、助人、诚实的道德观念和品质；在社会道德教育中，道德叙事则往往借助于“道德观察”“感动中国人物”等电视节目，贬斥丑恶现象和不道德行为，并引导人们树立与社会主流价值观相一致的道德观念，从而达到营造良好社会氛围的目的；在学校道德教育中，道德叙事的运用也十分普遍，特别是在中小学道德教育活动中，往往会通过学习具有一定道德教育意义的文学作品(主要是课文)来达到道德教育的目的，如关于先人后己、团结合作的课文有“一次成功的实验”，关于诚实品质的有“手捧空花盆的孩子”等。一般来说，用于道德教育的道德故事中大多蕴含着善良、诚实、正直、勇敢、刚强等道德价值，而且故事的主人公大多是青少年，或者是英雄人物青少年时期发生的事情，其目的在于通过故事告诉青少年什么是“善或恶”(也可以通俗的理解为“好或坏”)，引导他们择善避恶，树立正确的善恶观。在高校的思想政治教育活动特别是思想政治理论课的课堂教学中，教师们多依托多媒体教学技术，借助图片、音频、视频等资料进行道德叙事。通常的模式是借助教学课件，以文字为基本内容，将与课程内容有关的图片、音频、视频等资料穿插其中，将枯燥的理论知识以形象直观的方式呈现出来，增强学生的学习兴趣，提高课堂教学的实效性。

实践证明，无论面向何种年龄段的受众，道德叙事的教育效果都十分显著。究其原因，主要是由于道德叙事不以抽象的概念、文字或者符号来传达道德观和价值观，而是以经验和口述的方式来表达“讲故事的人”的道德观和价值观。这样做的效果不仅稀释了道德知识的抽象性，降低了道德教育的疏离感，增加了道德精神的亲近感，而且缓解了道德教条的僵化感，增加了道德教育过程的趣味性，从而提高了道德教育效果。

二、“基础”课教学运用道德叙事的必要性与可能性

在高校思想政治教育课程体系中，“基础”课通常开设在第一学期，这是大学一年级新生进入大学后最先接触的一门思想政治理论课。与其他三门思想政治理论课相比，“基础”课的课程性质和历史使命并不以培养学生掌握严密的知识体系为目标，而是通过社会主义核心价值体系这条主线，将主流意识形态和社会主义核心价值观通过教育教学内容传递给学生，培养大学生形成符合时代发展要求的道德人格，因此，“基础”课的教学目标和内容为道德叙事提供了空间。“基础”课的教学内容涵盖面广，不仅涉及到大学新生活适应、人生价值、心理健康、人际交往等现实问题，而且理想信念、爱国主义、道德规范、法律精神和法治思维等内容与大学生的生活实际和利益需求也密切相关。换言之，“基础”课教学内容的设置特别“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，是一门充满人文关怀的课程，大学生普遍很感兴趣。所以，在“基础”课教学中运用恰当的教学方法不仅可以提高教育实效性，而且能够在一定意义上扭转大学生在中学时代形成的对思想政治课的一些偏见，既有助于大学生从心理上接受思想政治理论课，也能够为大学生学习其他几门思想政治理论课奠定一定的认同基础。

“基础”课“是一门适应大学生成人成才的需要，帮助大学生正确地认识人生理论与实践的崭新课程”[3]，其课程目标就是基于大学新生进入大学后普遍面临的困惑和问题而设置的，目的是帮助大学新生了解和适应新生活，树立新的学习理念，尽快提高独立生活的能力，顺利实现从中学生向大学生的角色转换，在此基础上，培养大学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法治观。但是，大学生对自身人生观、价值观、道德观和法治观的构建不是消极被动的，而是积极主动地对他们已有的价值知识和教育者传递的价值体系和行为规范进行理性思考和判断，在实践中往往会依据自己的判断做出道德选择。然而，由于大一新生的理论抽象思维能力还较弱，所以需要借助一定的感性道德形象理解道德哲理。同时，教学经验和实践表明，学生的道德判断能力和道德选择能力不能完全依靠知识传授获得，往往需要借助对道德现象的分析、评价等方式间接地提高——通过参与道德现象的分析和评价，学生逐渐获得关于道德的知识和价值，道德判断能力和道德选择能力才能够相应地得到提高。而道德叙事这种道德教育方法由于是对道德故事的再叙述，没有了命令式的、说教式的强制性限制与规范，而且在叙事的过程中加入了学生感觉相对亲近的教师本人的道德价值倾向，因此更容易引起学生共鸣，为大学生独立思考提供了空间，让学生以放松的、较少逆反的心态来体悟道德故事中蕴含的道德价值，因此必然会增强教育教学的实效性。

三、“基础”课教学运用道德叙事应注意的问题

第一，力求道德故事的真实性。大学生随着知识的增长和阅历的增加，往往会对一些人们深信不疑甚至广为人知的“故事”提出质疑。如讲授社会公德相关内容时，有老师喜欢用“列宁理发的故事”作为叙事素材，但就会有同学质疑“列宁作为一个革命领袖怎么可能到公共场所去理发？”在这种情形下，如果学生不相信，那么这个故事就失去了应有的道德教育作用；如果教师为了证明这个故事的真实性而将故事的出处“搬出来”，这时的故事就不是被“说”出来的而是被“读”出来的，这就意味着背离了“说”故事的方式。“说故事”强调的是叙事者对故事的理解和阐释，不是将故事一字不差地背诵出来。因此，如果是真人的故事，就应该是真实的故事，不能为了实现教育目的而选择一些“伪故事”或者容易引起学生质疑的故事。这就需要教师在备课过程中要查证故事的真实性和可靠性。即便是一些真实的故事，如果容易引起学生的质疑，也尽量不要在课堂上使用。同时，教育者在进行道德叙事时要明确故事的类型，要说明是寓言还是神话或是典故，这样可以在一定程度上减少学生的质疑，节约课堂教学时间，提高学生对故事的接受度。

第二，注重道德故事的哲理性。叙事是人类基于反思并通过个人的经验来制造意义，教师必须发掘或揭示这些道德故事中所蕴含的价值，使学生通过听故事进而“听出”这些道德故事所要传达的道德价值信息，引起情感共鸣，形成价值认同。大学生需要带有哲理性的道德故事(这些故事也许不一定是真实的故事，但至少应该是广为流传的神话故事或寓言故事)，而且这样的道德故事最好是他们一知半解或只知其一不知其二的故事。即是说，教师叙说的道德故事既不是他们一无所知的，也不是广为人知的。例如，在讲授“人生价值”相关内容时，不妨可以叙说“俄狄浦斯与斯芬克斯”的故事来让学生体会“认识你自己”的重要意义。多年的教学实践证明，大多数大一新生对这个神话故事只知其一，即只知道“早晨用四只脚走路、中午用两只脚走路、晚上用三只脚走路”的这个谜底是“人”的谜语，相当一部分学生不知道这个谜语就是“斯芬克斯之谜”，对于“俄狄浦斯”则知之更少，因此多数学生也不知道这个神话故事的由来以及它的真正意义。“俄狄浦斯与斯芬克斯”的故事并不是一个单纯的关于“类人”的谜语，它更是一个关于“个人”的神话故事，正是由于俄狄浦斯不知道自己“从哪里来，要到哪里去”，所以他最终没能逃脱“杀父娶母”的命运。所以，富有哲理性的故事往往能够给学生留下深刻印象，激发学生的思考，提高教育效果。

第三，明确道德叙事的价值性。道德叙事一定要传递道德价值，不能为了说故事而说故事。所以，教师选择的道德故事首先必须蕴含道德价值。这是因为，道德故事的内容不仅决定着道德叙事是否能够传递道德教育的价值取向，而且直接决定着道德教育的效果。因此，教师发掘道德故事的价值意蕴时要实事求是，不能随意添加或夸大故事本身的价值意蕴，“过度地夸大一个事件内涵的德育价值，反而使其丧失了道德教育应有的信度和效度，使得事件和叙事本身被扭曲和异化。”[4]道德故事承载着生活世界的经验和传统，是人类对自身的认知和理解的反映，带有教训、劝告、引导等意义，而“基础”课教学面对的是“身份意识”强烈但“角色意识”薄弱的大学新生，他们在学习、生活、交往、友谊、爱情等方面存在着诸多现实的、个性的问题，因此，道德故事的教训、劝告和引导不能脱离生活实际和学生实际，必须包含具有反映大学生需要和期望的意义属性，即具有道德价值。

第四，保证道德叙事的针对性。道德叙事虽然是道德教育的主要方式之一，但并不能放之四海而皆准，教师在选择道德故事时要结合具体讲授内容。在“基础”课教学中，有些内容适合运用道德叙事，有些则不可以。如在涉及到情感教育内容时，比较适宜运用道德叙事方式，特别是关于人生价值以及亲情、友情、爱情等情感问题时运用道德叙事的效果就很好，这不仅是出于感性教育的必要，而且某种意义上也可以规避纯知识教育、纯理性教育带来的教条感和僵化感。因为涉及到情感问题的教育如果掺杂了太多的知识和理性，会在一定程度上消弭这些情感的纯洁性和人文性。相反，涉及到理想信念和责任教育时则应更多使用理性教育方式，因为对这些问题的教育如果太多掺杂道德叙事，则容易导致学生在认知上太过情绪化，特别是当学生受到负面情绪影响时，就会对事物产生冲动性认识，不能坚定理想信念。

第五，注意叙事方式的选择。在“基础”课教学实践中，许多教师习惯于运用宏大叙事的方式来讲授教学内容，而且这种宏大叙事也大多停留在对“榜样”精神的高度概括上，极易让学生产生“高大上”之感，不“接地气”。事实上，从教育心理学角度讲，当“榜样”的“高大上”令人觉得不可企及时，就会产生“高冷”感，榜样的力量在这样的认知下其实是非常有限的，反倒不如普通人的道德故事对学生的触动大。与其它几门思想政治理论课相比较，“基础”课的个体性较为突出，因此，在“基础”课教学中运用个体叙事方式比宏大叙事更能够引起学生的关注和共鸣，教育效果也更好。

道德叙事除了要求教师具有“择事”的能力，还要求教师具备“叙事”的能力。教师对“事”的叙说能力不仅体现为对故事的叙述是否清晰、完整，而且体现为教师对所叙述故事的个人感悟和体验能力。“叙说”强调的是“说”而不是“读”，这就要求教师既要完整阐述故事的内容，又不能像讲故事那样一字不差地把故事“读”出来或“背”出来。同时还要求，教师既要准确表达故事的道德精神，又要融入个人的人生感悟和情感体验。

[1] 丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003(11).

[2] 匡促联.《思想道德修养与法律基础》课程的教学理念及其张扬[J].大学教育科学，2010(2).

[3] 吴潜涛.“思想道德修养与法律基础”课的性质、逻辑结构与主线[J].教学与研究，2006(8).

[4] 刘新玲，朴素艳.道德叙事及其借鉴[J].思想理论教育导刊，2006(3).

责任编辑：仲耀黎

2016-11-18

本文系安徽省高校思政理论课课程教学改革研究实验基地(编号：20122013SZKJSGC5—1)和淮北师范大学教研项目“基于人文关怀理念的‘基础’课教学模式研究”(编号：jy14164)研究成果。

孟凡平(1972—)，女，河北沽源人，副教授，博士，研究方向：道德教育、伦理学。

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1671-8275(2017)01-0059-03