从观念化到实践性——“新批评”对中国文学教学的启示

张 惠

（湖南第一师范学院 文学与新闻传播学院，湖南 长沙 410205）

西方文艺理论家认为，“新批评”的伟大之处在于教会了一代人如何解读作品。这种说法虽有夸大之处，但比较贴切地说出了“新批评”与文学教学的密切关系。在英美国家的大学文学教育方面，“新批评”取得了巨大成功。时至今日，虽然“新批评”在英美文论界早已衰落，但是“新批评”所提出的教学方法在各大学文学系仍占据主导地位。“新批评”对中国文学理论的影响，除了表现在文化思想、文学批评和文学创作领域外，在文学教学上的作用也不容小觑，它对我国文学教学表现出的抽象化、观念化的弊端进行了反思，力图以其在英美的教学经验，实现中国文学教学的实践化转变，从而促进中国大学的文学教学改革。

一、中国文学教学的“观念化”之弊

中国的文学教学并非自古以来就重理论而轻作品，恰恰相反，中国传统的文学教学以经典作品诵读为主。自春秋以来，中国传统的教学组织经历了师徒式、书院式、家塾式的演变，教学的对象是少数学生。春秋时期，孔子提倡“因材施教”，学生以“反省内求”为学习目的；汉代以讲诵儒家经典为主，思想趋于一统；宋代的朱熹也倡导对明“理”经典的学习；到了明清，教学依托于家塾教育，仍以师徒的个体化相传为主要方式。从这种传统教学方式的演变来看，传统的教学以经典作品的诵读为主，以学生个体体悟经典所传授的人生道理为教学目的。这种经验化的教学方式导致教学者重复劳动，难以使知识得到大规模普及，因而，在近现代出现了以班集体为单位的学校教育，专业化的文学教育在大学教育中推行。但是，当科学形态的班级制产生之后，中国的文学教学产生了新的问题，它颠覆了传统教学对文学作品的重视，而推行大规模的“观念化”的理论教学。

中国大学的文学教学，主要是在中文系和外文系进行。中文系的文学教学包括文学理论、文学批评和文学史三部分。目前，中文系的“文学教学是以文学理论和文学史为主，其中文学理论的讲授近似哲学，与文学作品非常隔膜，根本无法针对具体作品进行分析。文学史的教学则接近历史，主要是陈述史实，其罕对具体作品的分析也常常被要求当作史实来掌握，结果是学生很难独立地分析篇从未接触的文学作品。”[1]9由此可见，中文系的文学教学重理论而轻作品，文学教学体系中的重要一环——与具体作品紧密相关的文学批评经常被忽视，文学教学出现了观念化的弊端，他们重视理论灌输，忽视对具体作品的研读，忽视培养学生的阅读能力。

与中文系不同，自二十世纪二三十年代开始，中国各大学的外文系多设有“文学批评”课程。1926年，清华大学始建外文系时就设有“文学批评”课程，被定为三、四年级的必修课；三年后，北京大学外文系也同样开设了“文学批评”课程。但是，虽名为“文学批评”，在实际教学中，主要侧重于抽象概念、术语、理论的传授，具体的批评实践部分则相对贫弱。如清华大学对于“文学批评”的课程说明是：“讲授文学批评之原理及其发达之历史。自上古希腊亚里士多德以至现今，凡文学批评之重要之典籍，均使学生诵读，而于教室中讨论之。”[2]50“文学批评”课程的主要内容和对象是各个时代的文学理论，所选用的选读书目多是理论选集，而不是与理论相关的文学作品。由此可见，中国大学外文系的“文学批评”课程，在内涵上发生了转换，“文学批评”不再直接面对文学作品，而是面对文学理论，文学批评被抽象化与普适化。

针对文学教学呈现出的观念化、抽象化之弊，很多中国学者进行了反思，叶公超便是其中之一。叶公超上世纪二三十年代先后在暨南大学、北京大学、清华大学等高等学府教书，熟知大学外文系的文学教学。他在清华大学曾讲授过“文学批评”课程，深受学生欢迎，闻家驷回忆说：“公超先生在清华执教，以讲授《西方文学理论》和《英美当代诗人》名重一时。”[3]14他在讲授“文学批评”这门课时，注意到课程选用的教材多是理论选集，而不直面理论所根据的作品，这样会导致“文学批评”只见理论，不见作品。他坚持选用直面作品的教材，如《现代英美代表诗人选》，他认为，讲授现代诗的原则，并非要表现某种新的理论或运动，而是单独研究诗人的作品而已。叶公超始终坚持以作品为中心的教学立场，他也时时提醒外文系的同仁在教学时要坚持文学本位论，注重研读作品，要尽量避免文学教育的观念化趋向。1931年，清华大学的翟孟生教授撰写了《欧洲文学小史》，这是他的授课讲义，叶公超为其作序，他指出书中理论化陈述过多，关于文学作品解读的篇幅过少，建议予以修正，可见叶公超对文学教育观念化问题的关注。

除了叶公超外，其他的中国学者也注意到文学教学的观念化弊端，夏丏尊指出，当时的“中等学校以上的文科科目中，都有‘文学概论’‘文学史’等类的科目，而却不闻有直接研读文艺作品的时间与科目。”[4]46范存忠也认为，“外国文学系的毕业生须得知道亚利斯多德，鲍埃洛，蒲泊，约翰生，华兹华斯，柯尔立基，歌德，斯太埃尔夫人等等，却不必管那‘浪漫的与古典的’——其实，既然谈了这些作家，对于‘浪漫的与古典的’，至少也就有了三五分真切的了解了。”[5]35他们都对文学教学的观念化现状颇为不满，认为在文学教学中，不应空谈文学，而应该理解文学作品本身。以上学者对于文学教学问题的反思，已为教学方法的建立奠定了基础，而“新批评”提出的实践性教学的方法，则进一步促进了中国大学的文学教学改革。

二、英美“新批评”的“实践性”之益

同中国大学的文学教学一样，在20世纪30年代以前，英美大学的文学教学也存在着强烈的观念化倾向，那时的文学课堂上，主要讲授文学史，“英文系简直可以宣布它并不认为自己是完全独立的，而是历史系的附属部分，只是还有点选择余地，那就是时而宣布自己为伦理系的一部分。”[6]9文学教学以讲述文学史和文学理论为主，“新批评”兴起后，英美高等学府的文学教学状况得到了改变，在教学上，“新批评”强调，文学专业的学生应该重视学习文学作品本身，作品才是文学批评的对象，“新批评”经过大量的教学实践，摸索出一套行之有效的教学规律和方法，在文学教学领域颇有成效。“新批评”的教学方法，对于改变我国文学教学的观念化之弊有积极的借鉴意义。因此，从上世纪30年代起，我国开始引进和学习“新批评”的文学教学方法，其中，起了最重要、最直接的促进作用的，是“新批评”的代表人物瑞恰慈和燕卜荪在中国的文学教学实践。

自1929年起，瑞恰慈开始在华执教，他的教学内容丰富，教学方法新颖，给中国大学的文学教育带来了方法的革新。瑞恰慈早年在剑桥执教时曾做过一个著名的教学实验，他将一些诗歌作品隐去了作者的名字，分发给学生阅读，让学生仅根据作品本身来判断作品的优劣，结果学生对于作品评价不一，充满了误读。1928年，瑞恰慈根据上述教学实验中学生的课堂报告，出版了著作《实用批评》。我们暂且不论及这个教学实验呈现的语言与传达的深意，仅这种让学生直面作品的教学方法，对于大学的文学教学有重要的启示。瑞恰慈在中国执教时，也继续坚持让学生直接接触作品，他在教学中多从阅读作品入手，如他在清华大学课堂上讲授“什么是意义”这一问题时，就以哈代的一首诗切入，让学生们阅读和评价，此类的教学案例不胜枚举。瑞恰慈的课堂教学实践，直接地促发了中国文学教学方法的变革。瑞恰慈在华期间，与吴宓、叶公超、李安宅、温源宁、王文显等中国学者多有交流，这些学者后来多活动在文学教学领域，瑞恰慈的教学思想深深地影响了这一代学人。

燕卜荪也曾两度来华执教，他第一次来华是1937年，燕卜荪随西南联大南迁，主要讲授“现代英诗”和“欧洲名著选读”。1947到1952年，他第二次来华，在北京大学外文系执教，讲授“现代英诗”“英诗概观”“十七世纪英诗”“英国散文演变”等课程。燕卜荪上课时经常将课堂讲稿写满黑板，学生们须集中精力才可跟上。在课堂上，学生们阅读了大量欧美诗人的诗歌作品，还直接接触到了理论家和诗人的诗学理论，体验了中西诗人的世界观与人生观，沟通了中西文化。从后来学生们对于燕卜荪教学状况的陈述中可以看出，他的文学教学有如下特点：第一，燕卜荪的授课内容以分析现代诗人的诗歌作品为主，让学生直接阅读作品；第二，他采用了语义分析法来分析诗歌，就诗歌的语言特征论诗，不引用二手评论，仅通过语言分析对作品进行深入解读；第三，在教学上实行导师制，课堂教学以讨论为主，重视学生的观点，认为观点与作品同样重要。通过这一系列的文学教学实践，在燕卜荪的影响下，我国培养出了许国璋、王佐良、杨周翰、李赋宁、杜运燮、穆旦、袁可嘉、郑敏等一大批文学研究与诗歌创作人才。

瑞恰慈与燕卜荪本是师生关系，在教学方法上有一定的承继性，他们都重视对于文学作品本体的研究，无论是瑞恰慈的课堂教学实验，还是燕卜荪的对作品进行语义分析，都是将文学作品分析置于文学教学的至关重要的位置。时至今日，在中国大学外文系的文学教学中，已开始重视对文学作品的研读，但往往只见作品，不见深入的理解与分析。在此背景下，“新批评”提出的文学教学方法，将有助于走出我国目前文学教学的困境。

三、理论与实践结合的“中国化”之路

如前文所述，自上世纪二三十年代以来，在中国大学中文系和外文系的文学教学中，观念化的教学方法蔚然成风，教学中多空谈理论，忽视对作品的解读。适时，因为瑞恰慈和燕卜荪的教学实践，“新批评”的文学教学方式得以在中国传播。中国学者在“新批评”的影响下，对文学教学的实践性趋向做了新的尝试，他们将理论与批评实践相结合，以作品为实践教学的对象，以文本细读为教学方法，以实践的阅读、批评为教学目的。由于实践教学对作品本身的关注，扭转了文学教学的观念化倾向。在文学教学由观念化向实践性转换的过程中，中国的学者、教育家借鉴于“新批评”，又超越了“新批评”，探索出一套行之有效的、中国化的文学教学方法，教育家顾随主张以感发为主的讲诗法，朱自清提倡中西结合的文学教学论，王先霈与孙绍振强调微观分析的文本细读法。他们的探索，走出了一条理论与实践结合的“中国化”文学教学之路。

（一）顾随：以感发为主的讲诗法

顾随执教四十余年，培养了叶嘉莹、郭预衡、周汝昌等一大批知名学者，也与散文家张中行、诗人冯至交往密切。顾随自大学毕业后，一直从事教育工作，一开始在河北、山东的中学担任国文和英语老师，后来在辅仁大学、北京大学任教。顾随有着深厚的中国古典文学与西学功底，在大学执教时开设过“中庸”“论语”等课程，他在长年的教学实践中形成了中西结合、理论与实践结合的文学教学方法。

顾随兼具中西学缘，形成了一套独特的文学教学方法。首先，他在教学中主张中西结合的教学法。他讲课时经常融合中西、旁征博引，对古今中外的案例信手拈来。叶嘉莹在回忆恩师时说：“先生对诗歌具有极敏锐之感受与极深刻之理解，更加之先生又兼有中国古典与西方文学两方面之学识及修养，所以先生之讲课往往旁征博引，兴会淋漓，触绪发挥，皆具妙义，可以予听者极深之感受与启迪。”[7]9顾随重视中西文化的互通，在叶嘉莹大学毕业后，顾随还嘱咐她应该学会一两门外语，才能通读原文，才能心胸开阔，只有将中西文化比较、融合，才能有所建树。正是受了顾随早年教育的影响，叶嘉莹后来才能在中西比较文学研究领域成就卓著。

其次，顾随重视以感发为主的讲诗法。顾随在课堂上让学生直接阅读诗歌作品，因其对诗歌的敏锐感受力和深刻理解力，他经常以感发的方式解读诗歌。张恩芑回忆说：“四十年代初，受业于顾随先生门下，习唐宋诗，兼及词曲。先生讲诗主张‘不立文字，见佛成性。’课上极少作文字、典故之论释与考证，多凭朗读传神，当年听先生读李白的名句:‘蜀僧抱绿绮，西下峨嵋峰’，称得起是形、声、神三者之表达惟妙惟肖，先生朗读的《茅屋为秋风所破歌》堪称一绝，自先生谢世，遂成绝响。”[8]21

最后，顾随注重以诗解诗，即用生动感性的材料去阐释诗歌，而不是用艰涩的术语去灌输理论。张恩芑道：“先生解诗，间或借助于禅宗的偈语，将诗歌中的精华妙义作深入的传授，使聆听者领悟较深，记得也牢。曾问及如何用禅语解诗，先生有答诗一首，诗前小序称：‘近来授诗，时举禅家公案，俾助参语，从学诸君，亦或以此相问，因成小诗一章。’诗云：‘一片诗心散不收，袈裟仍是两重裘，凭君莫问西来意，门外清溪日夜流。’先生用以解诗的名句，‘禅机说到无言处，空里游丝百尺长’更是极富哲理，使聆者受用无穷，终生不忘。与会诸君，或有同感焉。”[8]21

顾随的教学方法以作品为主要对象，以感发法启发学生理解诗歌。1992年，叶嘉莹将上世纪40年代顾随的讲课笔记集结成册，书名为《顾随诗词讲记》，书中真实地复现了顾随的讲课，是研究顾随文学教学方法的佳例。顾随以感发为主的讲诗法，极大地引发了学生评诗论词的兴趣，他的授课方法一反观念化倾向，对作品予以高度关注，重视开拓学生评赏诗词的境界和提高学生分析诗词的眼光。他的教学方法与“新批评”有所不同，但在实践教学一维殊途同归，即重视对文学作品的评价分析。顾随的文学教学方法，是中国文学教学从观念化向实践性转换的典范。

（二）朱自清：中西结合的文学教学论

朱自清从事文学教学长达28年，他主要关注古典文学的教学，在长期的教学实践中，形成了具有自我特色的教学方法，主要表现为：第一，课程开始常以感性导入。朱自清在讲授作品之前，常常援引一个感性故事开头，以激发学生对作品的兴趣。例如，他在讲解《说文解字》时，是从“仓颉造字”这一故事开始讲起的：“中国文字相传是黄帝的史官叫仓颉的造的。这仓颉据说有四只眼睛，他看见了地上的兽蹄儿、鸟爪儿印着的痕迹，灵感涌上心头，便造起文字来.文字的作用太伟大了，太奇妙了，造字真是一件神圣的工作。”[9]4他通过这一并未真实发生的传说，引起了学生对文字来源的兴趣。

朱自清教学论的第二个特点是广泛地进行文本细读。朱自清曾接受过“新批评”的理论，他在读燕卜荪的《含混七型》时，觉得文本细读这种阅读与批评方法有很强的应用性，可以用来解读中国古典诗歌。他后来写作了《诗多义举例》，以中国古代四首名诗为例，来解说诗的多义性问题。在文学教学中，文本细读的重要作用也被屡屡提及，他认为应该对作品进行分析的咀嚼和深入的解读。例如他对中国古典诗歌中的《行行重行行》《饮酒》《秋兴》《登快阁》等的解读，成为中国文学批评文本细读分析的典范之作。

第三，要求学生对文学作品进行诵读式的练习。朱自清认为，学生对文学作品的学习，除了老师的细读讲解外，还应自己进行反复的诵读练习。在文学作品的学习中，尤其在古典诗词、文言文的学习中，熟读必不可少，“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。”[10]38他还就此问题，发表过《论朗读》《论诵读》《诵读教学与“文学的国语”》《诵读教学》等文章，对学生的诵读教学进行了专门的研究。

在中学和大学的教学实践，丰富了朱自清的文学教学思想，朱自清的文学教学法，贯通中西，他借鉴了“新批评”的文本细读法，将其运用到中国古典诗词的解读中。他注重文学教育，已形成较系统的文学教学思想，他的二十余年文学教学实践的积累，他建立的古典文学教学方法，他推崇的文学作品解读方法，对于解决我国文学教学观念化的弊端，不失为行之有效的途径。

（三）王先霈与孙绍振：微观分析的文本细读法

在当代大学的文学教学领域，王先霈与孙绍振也在积极地尝试着文学教学方法的变革。王先霈在华中师范大学开设了“文学批评”和“中国古代文论”两门课程，专门针对和解决文学专业的教师和学生不能准确地解读文学文本的问题；他还给文艺学专业的博士生开设了一门“文学文本细读法”的课程，要求学生以理论为出发点，对文学作品进行深入、细致的阐释。这一系列课程的设置，多着重文学教学的实践性品质，注重纠偏文学教学观念化之弊。在文学教学实践的基础上，王先霈将相关课程的讲稿进行整理，编写成《文学文本细读法讲演录》一书。无论是课程教学还是著书立说，王先霈所主张的文学文本细读法，均受到了“新批评”文本细读法的启发，他结合中国文学的实际语境进行变通，摸索出了一套适合大学文学教学的手段与方法，用以提高学生的文学欣赏与文学批评水平。虽然在基本原则上，王先霈所言的文本细读与“新批评”的文本细读是一致的，但王先霈所选取的文本细读范围更宽，他梳理了古今中外特色鲜明的各种文本细读范式，除了“新批评”的文本细读，还包括中国汉代经生的细读、六朝文士的细读和明清评点家的细读，这种文本细读法，来源于“新批评”，却已被中国化，更符合中国文学教学的实际。

孙绍振有着深厚的理论根基和丰富的文学创作实践，他凭着多年的大学文学教学经验，创作了一系列文学教育专著，如《文学创作学》《名作细读：微观分析个案研究》《文学性讲演录》等，展示了他在文学教学实践性上的探索。他的著作《名作细读：微观分析个案研究》，吸收了“新批评”的细读法，对文学教学的实践性方向做了的新的努力。全书共分七章，运用文本细读的方法解读作品，书中的85篇经典作品覆盖了诗歌、小说、散文、报告文学等多种文体，作者在解读作品时回避了艰涩的理论，他将中国古典美学与“新批评”理论相结合进行二次诠释。作者将自己置身于文学接受者的位置，直接面对文本，拒绝抽象空谈，力求做到言之有物。孙绍振在解读作品时表现出了深厚的学养和纵横文内外的能力，为文学教学提供了方法上的指导，这是文学教学由观念化向实践性转换的一种尝试。

王先霈与孙绍振都试图进行教学方法的改革，他们以“新批评”的文本细读法为着力点，虽然二人的侧重点有所不同：王先霈关注不同语境下的各种细读法范式的转换，孙绍振重视细读法对具体文学作品的微观分析，但二人都已认识到当下文学教学存在的问题，都在尝试文学教学方法的转换。尽管中国的学者们努力做着文学教学方法变革的尝试，但是文学教学的观念化问题至今仍积习难返，中文系文学教学重文学理论与文学史，外文系文学教学重文学语言，文学作品本身仍然被严重忽视，在这一种语境下，教学方法的改革显得尤为紧迫。“新批评”的文学本体论与文本细读法，给中国文学教学方法的变革提供了重要的参考，也在实践中极大地影响了中国的文学教育改革，在这个意义上，我们应该向“新批评”致敬！

[1]李卫华.价值评判与文本细读[M].北京：中国社会科学出版社，2006:9.

[2]国立清华大学一览：1922年12月[M].北京:清华大学出版社，l932:50.

[3]叶崇德.回忆叶公超[M].上海:学林出版社，l993:14.

[4]夏丏尊.文艺论 ABC[M].上海:世界书局，1928:46.

[5]范存忠.谈谈我国大学里的外国文学课程[J].国风半月刊，l932（1）:35.

[6]史亮.新批评[M].成都:四川文艺出版社，1989:9.

[7]叶嘉莹.纪念我的老师顾随羡季先生：上——谈羡季先生对古典诗歌之教学及其词之成就[J].河北大学学报（哲学社会科学版）,1985（4）:9.

[8]张恩芑.回忆顾随先生的一次讲演——《禅与诗》[J].河北大学学报（哲学社会科学版），1990（4）.

[9]朱自清.经典常谈[M].上海:复旦大学出版社，2006:4.

[10]朱自清.朱自清全集:第二卷[M].南京:江苏教育出版社，1996:38.