语文教学内容的创生策略

孔凡成

(淮阴师范学院 教师教育学院，江苏 淮安 223300)

语文教学内容的创生策略

孔凡成

(淮阴师范学院 教师教育学院，江苏 淮安 223300)

掌握语文教学内容创生策略，有利于促进语文课堂有效教学。其基本策略是：互动生成，促进课程目标与教学内容和谐统一；厚积薄发，深入探究课文教学价值；因境定教，适需定位教学内容。三个创生策略相辅相成，应统筹兼顾。

语文教学；教学内容；创生策略

当前，人们已经形成了这样的共识，确立科学的语文教学内容是实施语文课堂有效教学的关键。而创生课堂教学中适宜的语文教学内容，需要语文教师掌握语文教学内容的创生策略。

一、互动生成，促进课程目标与教学内容和谐统一

一些教师在确立教学内容时很少考虑到教学内容和课程目标之间存在的关系，没有根据课程目标确定教学内容。结果，语文课程目标在课堂教学中没有得到具体落实，语文课程改革没有达到令人满意的效果。

(一)弄清课程目标与教学内容之间的关系

教学内容是实现课程目标的手段。语文教学内容是“教师在教的实践中呈现的种种材料及传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿袭，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换”[1]301。教师创生教学内容，无论是对现成教材内容的沿袭，还是对教材内容的重构，都要围绕课程目标，根据课程目标。教学内容的创生是为了达成课程目标服务的，具有明确的目的性。

语文课程目标是从语文学科的角度规定人才培养的具体规格和具体要求，主要通过语文课程标准的形式加以界定与明确。语文课程目标既有总目标也有分学段目标，还有分领域目标，所界定的价值与任务是比较具体的，教师通过对照学段目标的相关要求，可以将其具体落实到课文教学中，而且也只有在具体的课文教学中才能真正落实课程目标。

语文课程目标对语文教学内容的确立具有导向、调控和评价等功能。导向功能指语文课程目标决定了课堂教学内容确立的走向、趋势和范围，课堂教学内容不能超越课程目标规定的走向、趋势和范围。调控功能指语文课程目标对课堂教学内容有调节、控制功能，在教学中可以根据语文课程目标特别是学段目标来调整课堂教学内容，对教学内容加以监控。评价功能指可以根据语文课程目标来评价和判定教学内容是否存在问题。

当前，一些教师在确定教学内容时一味强调人文思想教育，忽视了言语知识和技能方面的学习，除了没有正确理解语文课程性质——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程——有关，还与没有体现课程目标的相关要求密切相关。事实上，语文课程学段目标很少直接的、正面的提到人文思想教育。其原因在于，人文思想教育在语文课程中是一种隐性目标，并非语文课程的显性目标。即便在语文课程总目标中，人文思想教育也只是强调要在语文学习过程中加以落实，因为人文思想教育作为隐性目标一旦独立于语文课程显性目标，就意味着语文学科课程的消解，意味着语文课程或者变成了“政文课”，或者变成了人文思想教育课。

将语文教学内容定位为人文思想教育，还与对语文素养的不正确理解有关。事实上，语文素养是“语文的”素养，是语文方面的素养，即中国言语素养，不是政治素养、人文思想品德素养——尽管这些素养对语文素养的达成可能会有一定的影响。语文素养的确包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度方面的内容，但并非泛泛的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，而是具体的语文知识与技能、语文学习过程与学习方法以及和语文密切相关的情感和态度、对语文的价值观的认识。明乎此，教学内容的正确确立就有可能得到恰当的解决。

因此，根据课程目标功能，我们可以对课堂教学内容进行调控，是指沿着正确轨道前行。只有正确理解和认识语文课程目标才能确立科学的教学内容，科学地确立语文教学内容才能真正达成语文课程目标：它们之间是一种双向生成关系。

(二)把握课程目标和教学内容之间的中介环节

语文课程目标与教学内容之间的这种双向生成关系并非直接的，而是间接的。这种联系要通过一定的中介环节，即课程内容和教材内容这两个中介环节。教学内容的生成，要通过对教材的准确理解，把握教材内容，体现课程内容，实现课程目标。

语文课程内容指“为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素”[1]300；语文教材内容指“为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息”[1]301。可见，教学内容、教材内容和课程内容不是一个层面上的概念。他们之间有一定的联系，其理想状态应该是课程目标内容化，课程内容教材化，教材内容教学化。反之，即要做到教学内容教材化，教材内容课程化，课程内容目标化。用图示法表示就是：

语文课程目标⟺语文课程内容⟺语文教材内容⟺语文教学内容

可见，语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容之间是一种自上而下和自下而上相结合的双向生成关系，其间任一环节出现问题都会影响教学质量的提高。特别是语文课程内容、语文教材内容两个中介环节出现问题，就会直接影响到语文课程目标与语文教学内容的联系，影响语文教学内容的正确创生。

一些教师不了解语文课程目标与语文教学内容之间的中介环节，弄不清教学内容、教材内容和课程内容之间的区别和联系。一方面，没有语文课程意识，将课程内容狭隘化，以为教语文就是教教材，就是教一篇篇课文，不知道自己应该用教材教课程内容；另一方面，没有意识到课程改革的实质是教学内容的更新，依然是新瓶装陈酒，因而也就没有意识到要根据课程目标确立课程内容，根据课程内容开发教材内容，再根据教材内容确定教学内容。

当前，语文课程目标与教学内容之间的中介环节——语文课程内容和教材内容都存在一定问题，如课程内容不够明晰，教材内容语文知识缺失而过于突出人文教育，这在很大程度上影响了教学内容的正确确立。从总体看，中介环节出现问题弊大于利，不利于课程标准的贯彻实施。因此，落实语文教学内容必须通过语文教材内容、语文课程内容来反映语文课程目标,否则,只抱着教材教教材，而不是用教材教课程内容，恐怕很难达成课程目标。

(三)掌握课程目标转化为教学内容的方法

目前，语文课程标准只提供了能力目标，没有提供具体的内容目标，尽管2011年版的课程标准将2001年实验版的“语文课程目标”改为“语文课程目标和课程内容”。这固然可以为教师根据语文课文，主动参与课程内容研制提供了广阔的舞台，但毕竟在一定程度上给一些教师带来了不必要的麻烦。如，不知道在课堂上究竟应该教什么才好。

当然，这并不是说语文课程标准中提到的能力目标对明确课程内容就没有意义。其实，我们换一个思路，比如我们运用质疑分解法，将课程目标分解成一个又一个问题，将这些问题化解为一个又一个课程内容，再结合教材内容转化为教学内容。如透过“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”[2]8这一能力目标，我们可以知道，在第一学年段，学生应该知道：

1.什么叫上下文？上下文的表现情况有哪些？为什么要结合上下文了解课文中词和句的意思？如何结合上下文了解课文中词句的意思？

2.什么叫生活实际？生活实际的表现情态有哪些？为什么要结合生活实际了解课文中词和句的意思？如何结合生活实际了解课文中词句的意思？

3.什么叫积累词语？积累词语有什么好处？为什么要在在阅读中积累词语？如何在阅读中积累词语？

如此，我们根据课程目标结合具体课文内容，再将这些问题分别融合到一篇篇具体课文中，使之成为具体的教学内容。

二、厚积薄发，深入探究课文教学价值

确立教学内容需要对课文进行深入研究，在把握文本的原生价值基础上，准确把握课文的教学价值。在教学中，有的老师觉得课文内容太少，没什么可讲的；有的认为内容太多，无从下手；有的对课文理解不深，不准确，讲课时浅尝辄止，甚至出现错误。这就影响了教学内容的正确创生。克服这些问题，要做到：

(一)将课文读厚

为有些老师觉得课文内容太少，没什么可讲这一问题，我们应该将课文读厚。

首先，思考范围要广。思考范围广，要求从每篇课文的题目到内容、插图、课后练习等方面理解编辑意图，明确课文重点与难点，把握中心，琢磨课文的篇章结构、体裁特点、语言风格、人物形象、故事情节、表现手法等。

其次，要联系课外，旁征博引。可以运用联想的方法将相关的教学资源搜集起来。在备课时，要多方搜罗与课文有关的材料，如要搜集主题相类、题材相近、手法相同的文章，并进行比较参证，丰富课堂教学资源，为适当开展群文阅读奠定基础；注意联系全文，弄清节选部分的来龙去脉，避免断章取义，为进行全文阅读或整本书阅读提供方便；尽可能了解教材中有争议问题的不同说法，为开展研究性学习提供条件；等等。

(二)将课文读准

正确读解课文是确立教学内容的关键，在一定意义上说，解读的深度决定了教学的深度。在读解过程中要注意恰当运用作者、文本和读者等三大读解理论，根据文体样式，学会分析，将课文读懂，读准，读深。为此，教师应该学会运用审美观照法，从哲学的、艺术的、审美的角度来鉴赏作品，避免用非艺术的功利眼光看待作品；学会运用整体观照法，从整体上全面、完整地鉴赏文学作品，避免抓住一点，不及其余；学会运用知人论世法，了解作者的身世和时代背景，了解作者所处时代的政治倾向、经济发展、审美习惯、文化氛围以及时代主流精神对作家的影响，力求准确把握作者本意；学会运用比较观照法，把握课文的特殊点，了解文章的共性规律；学会运用出入法，通过文本细读入乎其内，通过与文本保持适当距离出乎其外。

试举一例。有位老师在教学郑振铎《燕子》一课时，问学生课文为什么把燕子写得这么美？应该说这个问题提得好，它可以将学生的思考引向深入。但是学生回答有困难。老师只好启发道：如果写狐狸怎么不把狐狸写得很美？学生恍然大悟：因为燕子是益鸟。教师如得了救命稻草：对，燕子是益鸟，我们要爱燕子，不仅要爱燕子，还要爱一切的益鸟。很明显，这个思想教育有问题，因为课文本身并没有这样的思想内容，是教师的文本解读出了问题。其问题有二：

其一，与整体观照法相悖，游离文本的上下文。就文论文，执教者应知道课文《燕子》节选自郑振铎的《海燕》。如果我们知晓《燕子》一文只是从《海燕》中节选出的一部分，也许教者就不会如此轻率地进行不恰当的思想教育了。因为课文写出燕子的美，不是因为燕子是否在实利上有益于人类，而是另有原因。阅读原文可知，作者在大海上，看到了海燕，一下子就想到了家乡的燕子，作者开篇就向我们描绘了家乡的燕子。

其二，是与没有正确运用知人论世法有关。执教者还要了解作品的写作背景。文本是产生在特定背景下的，特定的背景决定了作者的表达意图。因此，要正确理解文本内涵，还要具体了解课文的相关情况。《海燕》写于1927年白色恐怖时期。当时作者正遭国民党通缉，被迫流亡海外。在海上，作者由海燕而想起家乡的小燕子，情不能已，写下了这篇充满着真挚的故土之爱、乡国之恋的优秀作品。所以，文本解读要从文本本身出发，而不是牵强附会，胡乱联系。比如教者通过为什么不写狐狸这一问题来引导出燕子是益鸟，就是一种错误。首先，益兽、益鸟是从人的道德伦理角度加以评议的，动物本身无所谓善恶的；而且，就算可以从人的伦理道德角度去评论动物，也不能说狐狸就一定是坏东西。狐狸本身也是对人类有益的动物，是维持生态平衡的重要一环，如三江源鼠患成灾，就与吃田鼠的狐狸少密切相关。其次，不能将寓言中所学到的狐狸的不良品性定势化，限制学生的思维视野。最后，我们还应注意到作者在《海燕》一文中根本就没有提到什么狐狸，因此问学生“如果写狐狸怎么不把狐狸写得很美”，可能有点无厘头，显得不伦不类。

在读准文本时还要正确对待多元解读。由于时代、经历、感受及文化素养不同，不同的读者对同一篇文章的解读不完全一样。因此出现多元理解现象是正常的。但是，需要注意的是，多元解读不应违背作品本身的规定性作任意解读。因此，对教师而言，因根据文本，采用正确的方法，做好教学解读。

(三)将课文读薄

课文读厚、读准以后，可以发现一篇课文可以生成的教学内容很多。但并不是什么内容都需要教，都需要学，所教和所学的内容要经过一番选择。

首先，根据语文课程标准的学段目标进行筛选，根据语文课程标准中的学段目标对各段教学内容的限定。比如中小学同选朱自清的《背影》，根据课标，如果是放在小学第一学段，重在识字和写字教学，根据上下文理解词句；第二学段，能够理清思路概述大意即可；第三学段，能够理解作者如何写出父爱；第四学段，则要根据散文文体样式，理解作者写作用意，把握作者对父爱的体认过程，学习课文白描手法和质朴风格；而到了高中，则要探究其成为经典的原因。这样，根据课标的学段要求选择教学内容，由语言文字到语言文章，到语言文学，再到语言文化，既能有针对性地选择重点内容，又能做到步步深入，每一学段都有可学内容，避免眉毛胡子一把抓。

其次，知道从哪些方面确定所教内容。一般而言，凡体现语文素养内容的都可以作为教学内容。其中，反映语文知识和技能、语文学习过程与方法方面的内容，应该作为显性内容，而情感态度价值观方面的内容应作为隐性内容。隐性内容隐含在显性内容之中，不必直接点明。

最后，确立教学的重点和难点。教学重点指为了达到教学要求而应着重指导的内容。教学难点是学生学习的困难所在，主要依据学生的实际情况而定，主要包括两个方面，一是指课文内容学生难以理解的地方，二是指课文知识和语文能力训练中学生难以掌握之处。教师要根据课文的核心内容，根据教材特点、学生实际确立教学重点，找出课文难点。

三、因境定教，适需定位教学内容

课堂教学语境不同，教学内容不同。如同一篇课文，学生年级不同教学内容不同；就是同一个年级，学生的具体情况不一，教学内容也不完全相同。这就要做到因境定教。对确定教学内容影响较大的教学语境因素主要有：

一是教学目标。教学目标的维度有三，在教学中可以根据具体情况有所侧重，不必面面俱到。如偏向知识与技能目标，一篇课文的教学内容可能偏重的是这篇文章蕴含的语文知识和语文技能；同样，如果教学目标侧重过程与方法，教学内容可能侧重这一类课文的学法指导；如果教学目标偏重情感态度价值观，教学内容可能侧重该篇课文的思想内容方面的理解以及由此引发的语文实践活动。在具体的教学中，鉴于语文学科的特点，教学目标应主要体现为前两个维度，至于情感、态度、价值观维度，最好隐性化，隐含于前两个维度之中。

二是不同的选文类型。选文类型不同，教学内容也不一样。根据王荣生的研究，选文类型主要有定篇、例文、样本与用件四种类型。一般而言，定篇的教学内容就是课文本身，就是要从不同的角度彻底读懂，读透该文——从这个意义上说，此时的课文教学就是教课文，因为课文本身就是课程内容；例文的教学内容是课文所体现的课程目标规定的在课文中占核心地位的语文知识或语文技能；样本的教学内容是为学生解决语文问题提供学习方法与学习策略；用件的教学内容是围绕课文的义理内容而展开的语文学习活动，不直接涉及该课的言语表达形式。教师可以根据自己的特长，有意识地利用选文类型原理生成教学内容，使教学内容更准确，教学个性更鲜明。如同是教《月光曲》，李吉林的教学内容表现为定篇，而于永正的则表现为例文；同是教《泊船瓜洲》，施建平的表现为例文，孙双金的则表现为定篇；同样是《师说》，韩军处理为定篇，李镇西则处理为样本。

三是文体。文体不同，教学内容也不完全相同。一篇课文的教学内容可以根据其特定的文体要求来确定。根据文体确定教学内容，要避免张冠李戴，避免以抽象的教学文体代替文本具体的文体样式。如不宜将一些知识性说明文的文体色彩淡化，而处理成一般的文章教学。

四是学情。确立教学内容应根据学生情况。教学内容应该是学生不懂的，或懂得不多而又似是而非的地方。在这方面，钱梦龙的课前以学生身份反省揣摩课文内容的方法和李镇西的学生当堂质疑法，值得采用。

五是课程标准。课程标准是教学内容确立的社会文化语境因素。作为教育政策，课程标准直接关系到国家层面的最低要求能否实现，关系到教学内容确立到位与否。因此，语文教师要研究课程标准，根据语文课程标准，结合教学目标、选文类型、文体样式、学情现状等因素，筛选合宜的教学内容。

要而言之，在上述三个创生策略中，“互动生成，促进课程目标与教学内容和谐统一”策略是科学创生的前提；“厚积薄发，深入探究课文教学价值”策略是科学创生的基础；“因境定教，适需定位教学内容”则是科学创生的手段。三个策略在语文教学内容的创生中应综合运用，统筹兼顾。

[1] 王荣生.语文科课程论基础[M]. 上海:上海教育出版社，2003.

[2] 中华人民共和国教育部.九年义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社，2001.

(责任编辑 何旺生)

Generative Strategy of Chinese Language Teaching Content

KONG Fancheng

(SchoolofTeacherEducation,HuaiyinNormalUniversity,Huaian, 223300,China)

Mastery of the language teaching content generative strategy is conducive to promoting the effective instruction of language teaching. Its basic strategy is interactive generation to promote the harmony between curriculum objectives and teaching content, the in-depth study of the value of text teaching; the situation-based teaching which is suitable for positioning teaching content. Three generative strategies can complement each other, and also should be well-balanced.

Chinese language teaching; teaching content; generative strategy

2017-6-20

孔凡成(1965-)，男，江苏泗阳人，淮阴师范学院教师教育学院教授，硕士生导师，研究方向：语文教育学。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0013-05