地方高校教师教育专业实践教学的定量分析与建议

吴桂翎，何 婧，马存权，马 岩

(1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230061; 2.肥西县丰乐镇中心学校，安徽 肥西 400715)

地方高校教师教育专业实践教学的定量分析与建议

吴桂翎1，何 婧1，马存权2，马 岩1

(1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230061; 2.肥西县丰乐镇中心学校，安徽 肥西 400715)

基于提升卓越教师实践能力现实背景，针对教师教育实践教学弱化现实舆论，选取四所地方本科院校13个教师教育专业，从课程实践教学与教育实习二个维度进行调查，结果显示：课程实践教学形式较为单一，教育实习时间严重偏少，教育实习满意度较低。需要从转变实践教学观念、完善实践教学体系、丰富课程实践教学形式、健全运行机制、加强第三方评估等方面入手，提升教师教育专业实践能力。

地方高校；教师教育；实践教学

一、问题提出

随着新一轮基础教育课程改革的推进，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍受到国家的高度重视。2012年《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确要求创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。2015年《教育部 国家发展改革委员会 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》也明确提出将学习者实践能力作为评价地方普通本科高校教育质量的主要标准之一。教师教育实践教学是教师教育人才培养的重要过程和内容，它通过师范生主动探索、适应、改造教师教育教学行为的各种操作性活动，一方面为学生理论学习提供大量有意义的素材和示例，对学生理解和掌握理论知识与技术发挥着强大的引导与启示作用，另一方面以增强学生分析、解决教育实际问题的能力,发展学生的教育实践行动模式，提升学生的教育教学技能为目标，对生成和发展学生实践性知识、培养学生创新精神和实践能力有着不可替代的功能。在教师专业发展和现代基础教育需求的指引下，近几年地方普通本科高校在转型发展过程中，越来越认识到师范生实践能力培养的重要性，教师教育改革突出了“实践取向”的理念，教师教育实践教学改革创新力度不断加大。但是，与理论教学相比，教师教育实践教学在实施过程中仍然处于弱化的现实困境，本文试图通过问卷调查探查和分析当前地方本科高校教师教育实践教学的实际状况及主要问题，进而提出发展路径与改进策略。

二、调查对象与问卷设计

(一)调查对象

本研究按照省属本科高校层次类型，选取四所省属本科高校(1所师范大学、2所师范学院、1所由师专升格的综合性院校)四年制本科师范专业毕业班学生为调查对象，调查时间安排在学生教育实习完成之后。各调查院校的抽样采用分层抽样方法，以专业作为分层的依据。调查专业选择大多数院校都开设的专业，以便进行研究分析，并覆盖到与基础教育相对应的基本科目，以较为全面地掌握教师教育实践教学状况。由此确定调查专业共13个，分别为：汉语言文学、数学与应用数学、英语、生物学、化学、物理学、历史学、地理科学、思想政治教育、音乐学、体育教育、美术学、学前教育。各专业学生抽样结果如表1所示。

表1 调查对象的专业分布情况

本次调查共发放问卷1200份，回收有效问卷1159份，有效回收率为96.6%。

(二)问卷设计

研究者在文献研究基础上，根据研究目的和研究内容，设计调查问卷，形成初步的问卷内容，然后通过访谈高校专家、教师、学生和预调查情况，对问卷进行修改和优化，最终编制形成调查问卷。问卷由两部分组成，第一部分为教师教育课程实践教学问卷，包括非学科教育类课程实践教学与学科教育类课程实践教学两类，第二部分为教育实习问卷。第一部分问卷以问题讨论、情境模拟、说课、试讲/微格教学、教育调查、实地参观、教育见习等7种形式作为考察课程实践教学状况的主要维度，选项包括“从未开展”至“经常开展”共计6个等级，以选择不同等级选项比例统计实践教学形式实施的频率。第二部分问卷以教育实习时间、独立授课时间、实习形式、实习满意度为基本维度，满意度采用5点量表，从很不满意(记为1)到很满意(记为5)，得分越高表明满意度越高。

(三)数据处理与分析

利用SPSS17.0统计软件对问卷采集的数据进行录入、整理和分析。

三、结果分析

(一)教师教育课程实践教学

1.非学科教育类课程实践教学

如表2所示，非学科教育类课程实践教学形式采用频率较高的是“问题讨论”。40%以上的师范生认为在自己所修习的一般教育类课程中，教师经常采用或较多采用这种教学形式。此外有35%左右的师范生报告在自己所修习的非学科教育类课程中教师经常或比较经常地进行“情境模拟”“试讲/微格教学”“说课”等形式的实践教学，近30%的师范生报告教师经常或比较经常地开展“教育见习”实践教学，15%-20%左右的师范生报告经常或比较经常地开展“实地参观”“教育调查”实践教学活动。

表2 非学科教育类课程实践教学形式(%)

2.学科教育类课程实践教学形式

学科教育类课程主要指同基础教育规定的某一具体学科教学有关的教育类课程，通常为学科教学法或学科教育学，同纯粹教育理论类或教育技术类课程不同，这一类课程同未来承担某一门课程紧密相关，其实践教学的针对性较强。通过调查，其实践教学形式采用情况见表3。

表3 学科教育类课程实践教学形式(%)

表3显示，学科教育类课程实践教学形式出现频率最高的也是“问题讨论”。50%以上的师范生认为在自己所修习的学科教育类课程中，教师经常采用或较多采用。此外，有近40%的师范生报告教师经常或比较经常地开展“试讲/微格教学”实践教学活动，30%左右的师范生报告教师经常或比较经常地开展“说课”“情境模拟”“教育见习”实践教学活动，20%-25%左右的师范生报告教师经常或比较经常地开展“教育调查”“实地参观”实践教学活动。

(二)教育实习

1.教育实习时间

由表4可以看出，各专业到中小学实际开展教育实习时间长短存在差异。地理科学、学前教育专业的学生教育实习时间相对较长，其次是体育教育、音乐学、汉语言文学，生物学、化学专业的学生教育实习时间则相对较短，思想政治教育专业的学生实习时间在4周以下和15周以上的均在3成左右，有两极分化的倾向。除了地理科学专业，其他各专业都有20%以上学生报告实际教育实习时间在6周以下。总体而言，师范生到中小学实际开展教育实习时间主要在5-6周、7-8周和9-10周，只有1成左右师范生到中小学实际开展教育实习时间有15周以上(即将近一学期)。

表4 教育实习时间(%)

2.教育实习独立授课时间

如表5所示，各专业师范生教育实习期间实际在中小学独立授课时间存在差异。体育教育专业实际授课时数在25课时以上的较多，生物学、化学、英语、历史学、数学与应用数学专业实际授课时数在4课时以下的居多，学前教育、汉语言文学、美术学专业实际授课时数在5-8课时较多。总体而言，师范生实际授课时数集中在4课时以下和5-8课时，时间偏短。

表5 教育实习独立授课的时间(%)

3.教育实习形式

目前教育实习的形式主要有集中实习、自主实习、顶岗实习等(此分类可有交叉)。调查显示，目前师范生教育实习形式仍然以集中实习为主(占67.0%)、自主实习为辅(占28.6%)，其中13.3%的师范生参加了顶岗实习。

表6 师范生教育实习中参与多种教育教学实践活动的比例(%)

表6结果显示，物理学、数学与应用数学、美术学、体育教育专业师范生报告教育实习中参与实践活动的形式“较多”和“很多”的比例相对较高，历史学、化学、汉语言文学、地理科学专业师范生报告教育实习中参与实践活动的形式“适中”的较多，但仍有20%以上的学生报告参与实践活动的形式“较少”。

4.教育实习满意度

在问卷调查中，以五等级量表测量师范生对教育实习的满意度，从学生角度了解本科高校教育实习的质量。由表7可知，大多数师范生认为实习学校十分重视，能够提供充分的教育实践机会，对学校带队指导教师指导满意度一般，对实习培训和实习学校指导教师指导基本不太满意。

表7 师范生教育实习满意度(M/SD)

四、综合讨论

(一) 教师教育专业实践教学理解存在偏差，缺乏有机联系的实践教学系统

从调查的教师教育专业人才培养方案文本来看，主要实习环节包括见习实习、毕业论文、课程实训，直接关涉实践教学课程设置主要体现为教育类实训、教育见习与教育实习，因而更多从该课程是否是实践课程来理解实践教学，没有将实践课程同实践教学区分开来，不仅把社会调查等形式的课程排除在实践课程之外，缺乏相应的课程设置与学分赋值，而且实践教学类型单一，相应的学时无法落实，致使课程教学以理解诠释为主。本调查主要把实践教学形式区分为学科教育类课程教学、非学科教育类课程实践教学以及教育实习形式，事实上，每门课程都存在实践教学的因素，进而把课程实践教学细分为理论课程内在蕴含实践教学因素、独立的综合性实践课程中的实践教学形式如教育实习、在专题呈现的实践活动如社会教育调查等。这就需要转变观念，一方面细化人才培养方案，完善实践课程体系，形成全程化实训、见习与实习、社会调查等实践课程体系；另一方面，把实践教学同每门课程有机结合，增进实践锻炼机会，提升专业实践能力。

(二)课程实践教学形式单一，无法实现该类课程实践能力发展目标

教师教育课程实践教学，就其呈现的方式而言，主要表现为问题探究类、模拟体验类、观摩交流类和调查研究类等不同类型[1]。调查结果显示，目前地方本科高校教师教育课程实践教学形式比较单一，无论是一般教育类课程，还是学科教育类课程，实践教学仍然偏重问题探究类教学方式，其他类型的实践教学相对欠缺。产生这种状况的原因，一是学校对课程实践教学作用认识不足，教师教育课程实践学时偏少，教师没有足够的时间开展其他类型的实践教学；二是学校对课程实践教学缺乏科学有效的评价标准和方式，教师对实践教学态度消极，主动性不强；三是教师对不同类型课程实践教学的本质、功用不能清晰、正确地区分和把握，轻视其他类型实践教学的作用。问题探究类实践教学，是在教师的组织引导下，围绕某一特定的教育教学实际问题，以学生为中心，通过讨论深化对教师教育学科知识的理解和运用，发展学生分析问题、解决问题的实践能力。但是，要形成学生的教育实践行动模式，提升学生的教育教学技能，涵养学生专业态度和责任意识，教师教育实践教学需要从偏重专业知识，转向专业知识、专业技能、专业情意并重，通过模拟体验、现场观摩、调查研究等带有职业体验、现场实践和行动研究性质的实践教学形式，有效创设、利用校内外多种生动具体的场景，增强学生教师职业的适应性。

(三)教育实习周期普遍较短，难以提升教师教育专业实践能力

教育实习是教师教育专业实践教学的一种重要形式，包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作。[2]26-27教育实习是师范生获得教育教学实践经验和教师专业成长的重要途径和关键环节，而教育实习时间长短是影响教育实习质量的重要因素。西方发达国家非常重视教育实习环节，教育实习时间比较长，如美国的教育实习在培养内容中占20%，英国的教育实习时间一般至少有 20 周，德国和法国的教育实习时间则长达1年。[3]较长的教育实习周期有助于拓展教育实习内容和形式，保障教育实习质量，因此教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》([2016]2号)中要求切实落实师范生实践不少于一学期制度。实际上，地方本科高校教育实习主要集中安排在第七学期，实习时间分别在5-6周、7-8周和9-10周不等，与教育部提出的卓越教师培养要求差距较大，基本上学生还没有清楚了解学校教育教学各项工作，实习就匆匆结束，实习各项任务也只能仓促完成，没有时间反思、研究与改进，实习形式单一，草草走过场，实习质量难以保证。与此同时，教育实习期间师范生授课时数集中在4课时以下和5-8课时，时间偏少，只有部分中小学紧缺专业实际授课时数较长，如体育专业实际授课时数在25课时以上的较多。教育实习时间偏短及实际授课时数较少成为地方本科高校师范生专业发展的突出问题，同国外教师专业培养与教育部文件精神差距较大，成为教师专业培养的一大难题。

(四)主要教育实践环节制度不健全，不能有效实施全方位质量监控

从调查与访谈来看，一方面主要实践环节时间不足，如教育实习时间同教育部文件要求有较大出入，远不及国外教师教育专业实践时间安排，另一方面主要实践教学活动缺乏内外监控制度。上述调查结果显示学生实习时间较短，指导教师不认真负责，学生对实习满意度较低等等。进一步访谈发现，目前所调查的开设教师教育专业院校质量保障体系不够完善，一是没有相应的绩效考核制度，或者绩效以科研导向为主，对教学评价较弱，对后者的评价侧重于以课时量为主的量化评价方式，缺乏质量评价指标体系，弱化教学在学校发展中的权重，以科研项目及科研成果作为学校发展的重心，致使实践教学质量关注不够。二是有较为精细的绩效考核制度，对教学质量赋予相应的权重，但在管理方式上以学校为主，重心在上，二级学院缺乏相应的管理制度，没有自我管理的积极性。因而，如果离开了有效的制度设计与监控体系，实践教学质量就无法实现。如教育实习，一些学校依靠学校督导组检查，二级学院没有自我管理的制度设计，对于指导教师是否指导到位、基地学校是否提供足量的教学时数、学生是否满意等不闻不问。这就迫切需要调整管理制度，形成有效的质量监控体系。

五、结论与建议

1.同国外教师教育培养与教育部文件精神相比，我国教师教育实践环节相对薄弱，成为制约教师教育专业持续发展以及卓越教师培养质量的重要因素。

2.高校已认识到实践教学价值与功用，但没有把培养卓越师范生提到紧迫的议事日程，需要高校提升责任意识，以育人为根本，以质量为生命线，加大实践教学经费投入，完善实践教学平台，注重实践教学形式多元化，加强主要实践教学环节质量监控，严格落实卓越教师培养不少于一学期实习制，在教育实习中关注和强化指导教师对于师范生的“临床”指导，创设促进师范生反思的微观环境[4]，把提高师范生专业能力摆在第一位。

3.教师教育专业实践教学需要完善体系，形成课程实践教学、专业实践教学与社会实践教学有机结合系统，其中课程实践教学是主体，专业实践教学是关键，社会实践教学是辅助[5]。基于实践教学新解，改革传统教学模式，尝试新的教育教学方法，通过翻转课堂、混合式教学、情景教学与角色扮演等不同方法，弥补传统课堂重讲轻练的先天缺陷，使学生在实践基础上建构实践知识。

4.卓越教师培养需要政府、高校与基地学校三方联动，形成有效运行机制，其中，政府政策引导是关键，高校与基地学校是主体，同时高校积极主动以自身实力形成伙伴关系是重心。

5.加强教师教育质量第三方评价，以基本状态数据为参照，以专业准入为起点，以专业评估为常态，推进信息公开，形成教师教育专业准入与退出机制，促进专业优胜劣汰。

[1] 时伟.大学实践教学的嬗变与改革[J].江苏高教, 2010,(6).

[2] 顾明远.教育大辞典[M].上海: 上海教育出版社, 1990.

[3] 陈建华.西方发达国家教育实习的时间安排及其启示[J].外国中小学教育, 2002,(3).

[4] 杨燕燕.论教师职前实践教学的取向转换[J].教育研究, 2012,(5).

[5] 时伟.高师院校实践教学体系的生成与运行[J].教师教育研究, 2012,(5).

(责任编辑 何旺生)

Quantitative Analysis and Suggestions on Practical Teaching of Teacher Education Major in Local Colleges and Universities

WU Guiling1,HE Jing1,MA Cunquan2,MA Yan1

(1.SchoolofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China; 2.FeixiFengleCentralSchool,Feixi400715,China)

Based on the realistic background of improving the practical ability of teachers, thirteen teacher education majors from four local colleges and universities are selected and surveyed from the two dimensions of curriculum practice teaching and educational practice. The results show that: the form of curriculum practice teaching is relatively simple, education practice time is too short, and education practice satisfaction is low. It is necessary to improve the practical ability of teachers' education from the aspects of changing the practice teaching concept, perfecting the practice teaching system, enriching the teaching practice form, improving the operation mechanism, and strengthening the third party evaluation and so on.

local colleges and universities; teacher education; practice teaching

2017-02-03

安徽高校人文社会科学研究重大项目(SK2017ZD60)；合肥师范学院产学研合作育人基地项目(2015CXYJDSK001)；安徽省高校人文社会科学重点研究基地合肥师范学院教师教育研究中心规划项目(2015jsjygh003)

吴桂翎(1972-)，女，安徽池州人，合肥师范学院教师教育学院教授，博士，研究方向：教师教育；何婧(1988-)，女，安徽庐江人，合肥师范学院教师教育学院助教，研究方向：学前教育；马存权(1971-)，男，安徽肥西人，肥西县丰乐镇中心学校校长、小学高级教师，研究方向：教育管理；马岩(1981-)，女，安徽阜阳人，合肥师范学院教师教育学院硕士研究生，研究方向：教育管理。

G642.1

A

1674-2273(2017)04-0101-06