跨越理论与实践的藩篱——从案例教研看教师实践性知识建构

程敏，郑旻

（1.淮南师范学院 教务处，安徽 淮南 232038；2.淮南市大通区曹店中心学校，安徽 淮南 232035）

跨越理论与实践的藩篱
——从案例教研看教师实践性知识建构

程敏1，郑旻2

（1.淮南师范学院 教务处，安徽 淮南 232038；2.淮南市大通区曹店中心学校，安徽 淮南 232035）

在厘清教师实践性知识内涵、结构和来源的基础上,分析案例教研内容、形式、主体态度、效果等方面的现状及问题，在案例教研中探索提高教师实践性知识生成的途径和方法，以指导和改进中小学教师的案例教研活动，促进教师专业发展。

案例教研；实践性知识；教师专业发展

我国的基础教育经过十几年的改革探索,经过对理论基础、发展方向等诸多问题的论争与修订，已逐渐走向更加成熟的道路。课程的实施效果成为今后一段时间内改革关注的焦点问题。教师是课程实施的主体，中小学教师的知识品质和能力水平直接影响课改成效，影响基础教育优质均衡目标的实现。而目前的教师教育中存在着严重的“理论与实践脱节”现象。这种“理论”与“实践”的二元对立是“教师职业的主要恶弊之一”。如何跨越理论与实践的藩篱，减少教育研究者与教育实践者之间的鸿沟，直接影响教师的专业发展，也关系着课程改革的成败。要转变教学观念和教学行为，实现课程实践方式的变革，迫切需要深刻认识教师实践性知识的意义与价值，切实提高教师实践性知识水平，努力探索埋藏在教师教学情境中实践性知识的生成方式和建构途径，以推进新课程的顺利实施。

一、教师实践性知识的内涵、结构与来源

自从1983年舍恩提出：在教师专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识，一般认为“默会知识”即是最早的“实践性知识”的概念。1986年，舒尔曼总结出教师应具备的7类知识结构，即学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、有关学生及其特征的知识、关于教学情境的知识和有关教育目标、价值、哲学与历史基础的知识以及学科教学法知识（PCK）。他解释“学科教学法知识”即“学科内容知识与教育专业知识的混合物”，最能体现教师专业特性的知识，是教师知识结构中最重要最核心的知识。可以说，舒尔曼首次从教师知识结构的角度来分析“实践性知识”的价值。近年来，我国学者也对教师专业知识开展大量研究。虽然众多研究者选取的角度不同，定义也有所不同，但对于实践性知识的认识总体上存在着三点共识：为教师所拥有；属于知识范畴；直接影响实践。这些认识一定程度上揭示了教师实践性知识的基本内涵。

那么实践性知识又由哪些具体内容构成呢？国内外学者在教师实践性知识研究中对此均有所涉猎。艾尔贝兹认为实践性知识包括五大范畴：关于学科内容的知识；关于课程的知识；关于教学的知识；关于自我的知识；关于环境的知识。佐藤学指出实践性知识是由案例知识、熟思性知识、情境性知识、潜在知识、个人知识所构成的。陈向明的研究对实践性知识构成进了行动态描述，提出以下四大要素：主体、问题情境、行动中反思、信念。①陈向明：《对教师实践性知识构成要素的探讨》，《教育学院》2009年第10期。由此可见，教师的实践性知识与理论知识同时存在，而且这种知识类别是可感知的，可表征的，是可以通过课程及其他形式获取的。在教师的多层复合知识结构中，实践性知识处于核心地位。

实践性知识源于实践，用于实践。它的生成更多是在教师的教育教学工作中通过反思形成，并上升到知识层面的。往往来源于这三个主要方面：一是理论知识转化为实践性知识；二是教师教育教学实践的积累；三是校本学习。教师个体实践经验的累积，是在一定的文化情境中生成的，只可意会难以言传，它“内隐”于人的言行之中，需通过一定的方式显现出来，才能让更多的教师得到成长。凭借教师个人的摸索往往效率低下，不同个体的自学反思能力、分析总结能力存在差异，教育理想和信念也有不同。通过教研活动把实践经验的积累与校本学习结合起来，能有效促进教师实践性知识的积累。而其中案例教研是中小学最为常见，也是行之有效的教研方式。

二、案例教研现状与问题

（一）以学科教学为主,研究内容呈现特色化、差异化

在教育研究活动中，教学的中心地位无可撼动，围绕具体教育案例或者课例为主题开展的教研活动占据主要地位。尤其是课例教研活动对教师课堂教学能力的提升有着明显的效果，是中小学校普遍采用的教研形式。除此之外，针对班级及学校管理工作、现代教育技术应用、德育、以及教师发展等问题开展的教研活动所占比例较小，往往受到条件限制而呈现差异发展的状态。如现代教育技术特色示范学校在现代教育技术与学科课程整合领域开展的教研活动明显优于其他同类学校。

（二）教研形式不断丰富，有效推动教师专业发展

教研活动在形式上较为丰富，且不断有新的活动形式出现。从不同的组织机构和活动主体来看，教育主管部门一般以竞赛形式组织教研活动，如开展论文评选、课题申报、说课比赛、优质课大赛等，近年来最为常见的是无生上课比赛。校本教研则侧重常规教学质量提升，围绕课堂教学开展集体备课、研讨课、观摩课、磨课或者同课异构等活动，同时通过专题讲座、经验交流等形式进行理论提升。而教师个体更多以文献阅读、课题研究、案例写作等作为教育教学能力提升的手段。

（三）城乡教育失衡，教研水平差异明显

尽管国家花大力气推进基础教育均衡发展，对农村和薄弱学校的师资培养予以政策保障。但短时间内，由于受到师资来源、教研环境、管理水平等因素限制，不同学校和不同学科教师在课程理念、学生评价方式、现代教育技术应用能力以及教学方法的更新等方面仍存在显著差异。优质学校的教研活动基本呈制度化、常态化发展。学校每周有固定的教研时间，教师有明确的教研任务，如每学期一次公开教学，或参与“磨课”，参加各级优质课竞赛等。教师能独立申报课题，有开展教育研究的意识和能力。农村和薄弱学校教研能力普遍不高，教师在完成基本的继续教育要求以外，对校本教研活动积极性不高。很多农村学校及小学科教师数量少，老龄化严重，教研活动随意、松散，缺乏有效的监督和指导，教师专业水平两极分化，骨干教师流失严重。

（四）教研主体缺乏动力，效果有待提高

以上提到中小学教师教研活动的开展存在较大校际差异，但无论是城市学校教师还是农村学校教师，参与教研活动的主动性和积极性均有待提高。尽管优质学校教师的教研能力和水平较高，但她们工作压力大，备课、上课、批改作业和课外辅导等占据了教师的全部工作时间，很少有闲暇用于教研。教研活动更多依靠行政干预来开展，如集体备课，往往学校统一时间、严格检查，才能落实下去；各类竞赛与职称评定挂钩，教师方有动力。教师对教研活动的期望值很低，只求完成任务，不求从中受益，更不奢望自己的行为对他人产生影响。教研活动没有上升到与教师自身专业发展需求密切相关的高度，教研动力的缺失直接影响教研活动的实际效果。

（五）缺乏理论指导，教研成果推广性不高

教师实践性知识的生成不是自发的，在案例教研活动开展的过程中，需要参与者不断进行反思、总结，用于指导实践。但中小学教研活动的现状是，教师们重实践模仿，轻理论分析，“做”的多，“想”的少，教育教学经验难以上升到知识层面，最终培养的“教书匠”多、“教育家”少。教研活动中，教师们常有这种感受：有些课听起来确实很好，精彩案例往往在很长一段时间里为老师们所津津乐道，但实际教学行为却没有改变。原因在于缺乏理论分析，不清楚一节好课背后蕴藏的课程理念、教学思想，机械模仿出来的课形似神不似，效果当然大打折扣。大部分老师参加教研活动后缺乏进一步的行动跟进，连模仿都不去做，更没有深入的分析和比较，因此案例教研成果推广性较差，失去其内在价值。

三、教师实践性知识建构

（一）紧扣实践源头，拓展教研渠道，丰富教师实践性知识内容

在常规案例教研活动中，教师们主要围绕具体教学内容对如何讲授教材的知识点、如何突破重点和难点、如何设计教学过程等进行研究。大量的教研活动甚至仅仅针对课堂教学的40分钟如何处理进行反复推敲。而教师在实际工作中还会面临班级管理、学生指导以及自身的专业发展等各方面的问题和困难。尤其是当青年教师已经熟悉教材、掌握基本的教学方法后，需要获取多种类型的实践性知识，因此必须开展更多针对性强的专题教研活动。研究的主题可以由教师自主选择，重点从实践中选取困扰自身发展和学生进步的问题，以课题的形式开展学习和研究活动。课题发起人或负责人带领其他教师及时观察、发现、交流、分析并解决问题。促使不同发展阶段的教师能够不断更新教育理念，思考和改进教育教学工作。由于是从工作中的实际问题出发，教研活动因此具有较强的实践价值，教师往往更有研究的兴趣和动力，不仅有利于实践性知识的积累，更有利于提高教师专业发展的主动性。

（二）针对专业发展阶段，更新教研形式，满足教师实践性知识需求

现代社会对教师的要求不再简单停留在“教书匠”这一层次，而是要培养更多的“教育名师”和“教育家”。这就要求我们不仅要坚持开展教学型教研活动，而且要创新活动方式，以适应不同发展阶段教师的成长需求。新手教师在入校之初，很多学校都会指派有经验的老教师“传、帮、带”，被称为“结对子”、“青蓝工程”等，主要任务是帮助青年人更快的站稳讲台。对于这一阶段的教师来说，各种教学型教研活动促使他们很快对课堂教学的基本形态有了清楚的认识，教学能力有了飞速提高。几年后新教师适应了工作岗位，积累了一定的实践性知识。此后的专业发展就出现了较大分化，有的教师凭着对教育事业的热爱和强烈的责任心不断加强理论学习，潜心进行教育教学研究，不断成长为学者型教师乃至教育名师；有的教师则凭借在实践中积累的经验应付学校的各种工作任务，包括在行政干预下参加继续教育、完成教研任务等，专业发展停滞不前；还有些教师虽然也想有更大的进步，但总感觉力不从心，不知如何提高自己。

这时候就需要打破单一形式，开展多种形式的案例教研活动，为教师提供更多继续学习的平台。可以通过开展会议研讨、教育博客等多种形式扩展案例教研形式，教师在更加开放的空间里可以接触到不同的教育教学案例、结识更多优秀的教育工作者，从而开拓视野、走出困惑，增强职业信念，找到职业幸福感。同样是教学类教研活动，也能以教学设计研究和教学反思研究等多种形式进行，增强教师的反思意识，提高解决问题的能力。有些活动甚至表面上看与教师的日常工作并无直接联系，但在活动中要求教师变换角度去思考自己的教育教学实践，从而一定程度上增进教师的实践性知识。

（三）加强管理，形成制度，保障教师实践性知识获取渠道

案例教研是教师实践性知识生成最有效的途径。但不同学校、不同学科教研活动的开展存在较大差异，受主客观多种因素干扰。教师实践性知识获取仅更多依靠个人摸索和积累，效率不高。为打通实践性知识获取渠道，为推进教研活动的顺利进行，制度化建设很有必要。

学校要建立起规范的教研管理制度，教研活动专人负责、有章可循、形成常规。规模较小或教研能力弱的学校和学科可以在上级教研部门的组织和指导下组成校际教研团队，若干所学校联合起来轮流开展活动，既可以减轻学校负担，又能增强交流。此外，还可以根据学校情况建立反思交流制度、评价激励制度等，鼓励教师把教学研究所得成果化。学校在教研管理不仅要注重教师的教研成果，更要关注教研过程和成果的转化与应用，使教研对学生和教育教学工作发挥实际效果。中小学教师教学任务重，工作压力大。教研管理中应充分考虑到减轻教师群体超负荷的身心负担，给予他们更多的人文关怀，并以制度形式为教研活动的顺利推进提供时间、精力和经费、资源保障。

教研制度是一种秩序的建立，同时也是学校文化的重构。案例教研围绕同一主题进行合作、交流和评价，这种活动方式所营造出的和谐合作、终身学习、民主开放、学以致用等良好的校园文化氛围，为教师终身发展提供良好的制度环境。

（四）着眼教师发展，建立发展性教研评价体系，实现教师专业成长

教研活动的主体是教师，受益者也是教师，因此教研评价必须着眼于教师自身发展，做到以人为本。合理的教研评价体系应该起到提高教师群体参与教研活动的积极性，推动教师的专业发展的作用，而不是给老师们徒增负担。

首先，教研成果认定多元化，增强教研活动积极性。案例教研活动的突出效果首先直接反映在教研成果上，可能是论文公开发表，在各类竞赛中获奖，研究课题结项等。这类成果易于进行量化考核，是学校常用的评价依据。但案例教研的大部分成果停留在实践层面，可能是对具体问题的解决，课题教学效率的提高、教师教育观念的变化等。此类实践成果难以计量，却实实在在地改善着教育教学工作，并使教师的实践性知识获得增长。因此在教研评价体系中要尽可能肯定多种类型的教研成果，从而使教师保持持续的教研兴趣。其次，强调动态发展的过程性评价，关注教研过程。教研管理部门要在案例教研的研究过程中进行跟踪指导和帮助，及时发现问题、解决问题，以规范研究过程。通过案例研究，教师能够掌握较为科学的研究方法，获取教育教学理论和实践知识，教育观念的更新、教育方法的改变等研究过程中的具体措施都会对教师的专业成长具有重要作用。此外，教研评价主体多元化，注重教师的自我评价。反思是实践性知识生成的重要环节，案例教研的过程需要教师不断进行反思。而自我评价，能够促使教师冷静的进行自我分析，肯定优点，寻找差距，继续进步。而且任何一位评价者都没有教师本人更清楚的了解整个教研过程，评价应该是一个自我反思、相互交流、共同提高的过程。

Stride across the barrier between theory and practice

CHENG Min,ZHENG Min

On the basis of clarifying the connotation,structure and source of teachers'practical knowledge,this paper analyzes the present situation and problems of the content,form,main body attitude and effect of case-oriented research in primary and middle schools.In the case study,the author explores the ways and methods to improve the teachers'practical knowledge generation,so as to guide and improve the teachers'professional development.

case-oriented research;practical knowledge;teacher's professional development

G642

A

1009-9530（2017）02-0114-04

2017-01-07

淮南师范学院科研项目“地方应用型大学教师教育课程改革研究”（2014xj15）；淮南师范学院教研项目“职前教师实践性知识发展的‘实践-反思’机制研究”（2016hsjyxm11）;省级质量工程教研项目“乡村学校顶岗实习与支教扶贫相融合的师范生人才培养实践探索”（2016jyxm0960）；全国教育科学“十二五”规划项目“农村小学全科教师培养创新模式研究”（DIA150296）

程敏（1981-），女，淮南师范学院教务处研究实习员。