从知识本位走向生活本位

【摘 要】核心素养的提出，不是对素质教育、三维目标的简单重复或直线升级，它实际上是在更换一种表述系统，其核心是培养全面发展的人。关注生活，是发展学生核心素养的认识前提；开放、对话、多样、自由，是发展学生核心素养的实践诉求；提升教师的专业态度和专业素养，是发展学生核心素养的关键条件。

【关键词】知识本位；生活本位；核心素养

【中图分类号】G455 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）02-0016-04

【作者简介】秦晓华，江苏省徐州高级中学（江苏徐州，221003）校长、党委书记，正高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”首批培養对象。

斯宾塞说：“教育要为儿童未来完满的生活做准备。”杜威说：“教育即生活。”

这两种观点是一样的吗？我很奇怪，至今还有人对此不加区分地引用，甚至并列在一起，似乎看作是同一种观点。在我看来，这两种观点差若云泥。在斯宾塞那里，教育是一种手段，目的是为儿童的完满生活做准备，尤其是“完满”二字。想想看，多少孩子正是在成人“我这都是为你好”的名义下被包办一切。杜威则认为教育本身就是目的，而非手段，教育和生活是等价的、同位的。我更赞同杜威的观点，更人性，也更人道，因为，教育归根结底是人学。

从某种意义上看，语言是对形式的命名。我认为，核心素养的提出，不是对素质教育、三维目标的简单重复或直线升级，它实际上是在更换一种表述系统，其核心是培养全面发展的人。

一、关注生活，是发展学生核心素养的认识前提

怀特海曾经说过：“知识的缺乏的确不幸，但是无关紧要。知识的重要性在于它的运用，在于我们对它的能动的掌握——也就是说，在于智慧。”“鉴于知识的能动性，教育中过分严格的训练是极其有害的。积极而富有创新精神的思维习惯，只有在充分自由的环境下才能产生。”怀特海将知识和智慧做了区分，这是很有道理的。德川家康作为日本战国三杰之一，他曾经对家臣说自己戎马一生，没有时间读书，所以老来在学问上一事无成。不过，我在《日本与日本人》一书中看到一个细节，足以证明家康这个自认为没有多少学问的人恰是一个充满智慧的人。有人看见他亲自洗刷一条旧绸裤，觉得不可思议。他对那人说：“你看见我这样做，须知我并不是为了这件衣物的本身有什么大价值，乃是我为了制成它时所需要的种种事情。它是一个贫妇辛苦的结果，这就是我珍视它的理由。倘使我们用东西的时候，不想想制成这些东西要费多少时间和努力，那么我们就和禽兽差不多了。”知识和智慧其实真的不是一回事。

怀特海的观点让我们回到一个基本的问题上：我们要知识有什么用？

教育是通过知识的授受作为主要途径而发挥作用的，无论从历史上看还是从现实状况看，都是无可争议的。因此，知识一直是教育学的中心范畴，这一点非常容易理解。按照赖尔的被大家普遍接受的提法，知识的功能大体可以分成四类：1.通过某些知识的传授，使人获得某些有用的技能；2.通过某些知识的传授，使人获得学科性知识体系，并形成某些具有基本力量的心智能力；3.通过对知识的理解，使人获得关于世界、社会与人的意义框架；4.通过对知识的运用，使人能获得某种生活方式的信念并据此而生活。第一、第二种认识在现实中的接受度有目共睹，而第三、第四种认识虽有争论，但却是对知识的更重要的理解。实际上，人的存在本身就是一种可能性，他是尚未被规定的存在物，人与其它存在物根本的区分就在于人不但存在，而且试图理解这种存在，甚至自行赋予这种存在以意义。质言之，人对世界的理解越丰富，获得的意义越多，世界对人所敞开的可能性就越大，人的存在就越可能是完整的、有价值的。因此，将知识看成是获得某种技能的工具是片面的，知识并不仅仅是人们谋生的工具，而且是人类自身的生活方式。我们生活在知识的世界中，通过获取知识，了解世界、了解自身、了解自身存在的价值与意义。那种功利主义的课程观、教学观是浅薄而狭隘的。提出核心价值观的重要价值不仅在于对科学知识观的回归，关键是它提供了可行的路径，三大维度、六大方面、十八个操作点，学科核心素养、课程标准、教材、教学方式及评价方式的变革，非常精准地描绘了核心素养落地的实践路线。

二、开放、对话、多样、自由，是发展学生核心素养的实践诉求

我们应该清醒地看到，不管什么类型的知识，其本身并不必然包含人们所需的心理品质，并不必然保证形成科学的生活态度，这取决于传授知识的过程，取决于学生的自我选择。因此，核心素养落地的首要前提是让生命在场，让生活在场，做到教法、学法、活法的深层传递，让教育的影响力从有限的课堂走向无限的人生。那种认为学生只要学会了知识，自然能获得完满生活、自然能获得崭新的生活方式的想法无疑过于乐观、过于一厢情愿了。

传授知识的过程应该是开放的、对话的，学生的自我选择应该是多样的、自由的。开放、对话、多样、自由，应该成为学校未来课程建设的关键词。

孔子主张为学应当“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，意思是说，求学之人，要有理想信念，要有道德律令，要有根本尺度，要有实践取向。道、德、仁、艺，这是孔子眼中的核心素养，虽与我们今日的提法不同，但实质相近。内在修养与外在修为的转化，道德与文章的并重，实无二致。更为关键的是孔子的课程观便是开放、对话、多样、自由的，且不说他的游于六艺（礼、乐、射、御、书、数），设计是多么合理，仅《侍坐章》所反映出的教学情境就足以让人神往。子路的率尔而对、曾皙的舍瑟而作、孔子的循循善诱，历千年如在目前，让人印象深刻的不是人物形象，而是这种师生平等、自由对话的教学氛围。人们一般比较重视“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”这段文字的内容，以为此处显示了孔子的“理想国”图景，而我则认为从教育学的角度来看，第一段文字更值得注意：“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。子曰：‘以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：不吾知也！如或知尔，则何以哉？”侍坐是一个普通的生活场景，孔子说他们平时总在抱怨别人不了解自己，说明孔子非常重视在生活中发现问题。孔子问，如果有人了解你们，那么你们打算怎么办呢？这是一个从生活中来的开放性的问题。孔子发问前曾说，不要认为我比你们年纪大一点，就不敢在我面前随便说话。显然，孔子深谙对话之道，平等与尊重，让学生敢说；从生活中来，让学生愿说；基于问题诱导，让学生能说。这还不是最重要的，最重要的是这样的教学过程对学生素养的形成具有举足轻重的影响。我们希望学生具有厚实的文化基础、良好的自主发展能力和主动的社会参与意识，就应该为他们建构与之相应的教学生态。在孔子的课堂上，学生是愿意发散思维、砥砺德行的，这很值得我们学习借鉴。孔子的游于六艺的主张更值得注意，在实践中学习，在体验中成长，游学比坐学更能促进人的全面发展，让人在与自然、社会、他人的复杂交往中，在或诗意或落魄的曲折行走中深度探寻自己与世界的联系，建构自己生命的价值和意义。所以，跨学科学习是需要的，游学传统的恢复是需要的，动手实践是需要的，为学生定制课程是需要的，弹性课时是需要的，根据学力自主选择学习方式是需要的，基于现代信息技术的个性化教学是需要的。教学的时空应该充分打开，教学的针对性应该充分加强，学生的课程选择权、学习风格应该被充分尊重。

不是没有这样的教学，好的教学从来都在。我曾在1915年的《教育杂志》上看到过南京高等师范学校附属小学四年级一节课的实录。大体过程如下：教师让学生报告昨日所见的新鲜事情，多数儿童报告说鸡笼里死了一只小鸡。接着讨论小鸡的死因，十个儿童先后发表意见后，教师总结小鸡的可能死因：鸡笼不洁，加之过于狭小。接着讨论处置其余两只活着的小鸡的办法，各人提出主张，教师总结处置办法：改造鸡笼。大家同去鸡笼处，现场讨论如何改造。接着讨论处置死小鸡的办法，学生提出埋葬，然后討论谁去埋葬小鸡，谁去做木牌，谁去写碑记，分头实施。师生同去“凭吊”小鸡，结束本课。我觉得这节课固然有值得商榷的地方，比如目标控制问题、教学效率问题等等，但最重要的都不是这些。这节课最大的启示是，我们到底为什么而教学？如果为了知识而教学，的确不需要如此大费周章，完全可以让学生写一篇题为《死小鸡和活小鸡的处理办法》的作文就完了。但是，那样的话，鲜活的生活就没有了，真正的品格和能力就形成不了。看看南师附小那位教师的处理办法：他是在教学生生活以及对待生命的态度，知识技能的学习自然而然地渗透其间；让学生报告新鲜事，培养他们在生活中发现问题的能力。说实话，这个世界，完美的答案很多，但有价值的问题不多。能发现问题、提出问题，就是创新能力的起步。让学生动脑思考如何处置死的小鸡和活的小鸡，可培养他们解决问题的能力和判断选择能力。其实，解决的方案肯定不止一种，比如对死了的小鸡，直接扔到垃圾堆岂不更方便？为什么不这样做？背后考量的是价值观，考量的是对生命的尊重与否。我们在媒体上经常看到一些人虐待小动物的相关报道，我相信，他们可能受到过教育，但没能得到教养。这也是教育工作者应该深刻反思的一点。人生其实是由一系列选择构成的，这位教师的做法对学生一生的选择必将产生重大影响。让学生动手改造鸡笼、做木牌、写碑记，培养他们的动手实践能力。与其坐而论道，不如起而行之，实践是检验各种认识、各种方案的最好方式，诸事动手做一做，才知难易，才晓甘苦。也不都是在培养能力，前文所提到的四类知识在这一过程中也都得到了学习和运用：卫生知识、结构知识、文字知识、生命意识、问题意识等等。什么是核心素养？说得直白一些，就是在具体生活情境中发现问题、解决问题的能力和品质。这样的综合教学设计才有可能让核心素养的培育成为现实，而不是水中花、镜中月。我之所以重点分析这个课例，是想让大家关注这样一个问题：教学组织过程不能再围绕预先设定的知识的教授这一单一目标进行，而应该以培养学生发现并解决具体问题的能力和品质为中心。

三、提升教师的专业态度和专业素养，是发展学生核心素养的关键条件

核心素养的提出必然引领新一轮课改，而课改最重要也是最难解决的就是教师的素养问题。发展学生的核心素养，需要教师具备更高的专业素养，这是一个不争的事实。汪曾祺在他的一篇名为《徙》的小说中塑造了一位语文教师的形象：“他（高北溟）说教书教人，要了解学生，知己知彼。不管学生的程度，照本宣科，是为瞎教。学生已经懂得的，再来教他，是白费；暂时不能接受的，勉强教他，是徒劳。他要求在部定课本之外，自选教材。他说教的是书，教书的是高北溟。只有我自己熟读，真懂，我所喜爱的文章，我自己为之感动过的，我才讲得好。他强调教材要有一定的系统性，要有重点。他好像特别喜欢归有光的文章。一个学期内把《先妣事略》《项脊轩志》《寒花葬志》都讲了。他要把课堂讲授和课外阅读结合起来。课上讲了《卖炭翁》《新丰折臂翁》，同时把白居易的新乐府全部印发给学生。讲了一篇《潍县署中寄弟墨》，把郑板桥的几封主要的家书、道情和一些题画的诗也都印发下去。学生看了，很有兴趣。这种做法，在当时的初中国文教员中极为少见。他选的文章看来有一个标准：有感慨，有性情，平易自然。这些文章有一个贯串性的思想倾向，这种倾向大体上可以归结为：人道主义。”高北溟为什么值得欣赏？我认为最可贵的是他的专业精神：1.有专业态度，我教的东西一定是我弄懂、弄透而且感兴趣的东西，这样的教学怎么可能不游刃有余而且带着体温呢？2.有主体意识，六经注我，我注六经，没有这样的治学态度，自己的头脑就会成为别人的跑马场。让学生理性质疑、批判思维，教师首先要做学生的榜样。试问，现在的教师离了教材、教参、教案，会教书的尚有几人？3.有正确的学生观，了解学生，知己知彼。教师不唯教书，更重要的是教学生学，高北溟深知适度教学的重要，否则便是“瞎教”“白费”“徒劳”，所以，他想尽办法调动学生的兴趣，系统性、突出重点、课内外结合、选文的人道主义倾向等等，无非都是为了达到这个目的。4.有自觉的课改行动，学科内教学资源的专题性整合成为他的教学常态。我经常在想，如果所有教师都能像高北溟这样，发展学生的核心素养又有何难！可惜的是这样想的人太少，这样做的人更少。从这个意义上看，转变教师的专业态度，确立教师的教育教学主体意识，确立正确的学生观，推进教师的课改行动是落实核心素养培育的当务之急。

我们必须站在发展学生核心素养的高度，重新审视我们的教育、我们的课程、我们的教学，包括我们自己，让教育从知识本位走向生活本位，成为支撑学生行走人生、热爱生活的重要力量。<＼＼Ysc01＼d＼江苏教育＼2017年＼2017管理＼01＼KT1.TIF>