“卓越教师”视角下高师院校学前教育专业课程实践教学研究——以“早期阅读指导”课程为例

刘玉红，韩 波

(马鞍山师范高等专科学校 教师教育系，安徽 马鞍山 243041)

“卓越教师”视角下高师院校学前教育专业课程实践教学研究
——以“早期阅读指导”课程为例

刘玉红，韩 波

(马鞍山师范高等专科学校 教师教育系，安徽 马鞍山 243041)

卓越幼儿园教师培养是教育部实施的“卓越教师”培养计划之一，强调在课程改革中突出实践教学。本文从高师院校学前教育专业面临的信仰环境和生存环境两方面，阐明了卓越幼儿园教师培养的时代背景。以“早期阅读指导”课程为例，分析了高师院校学前教育专业课程在实践教学中专业理念落实不到位、实践环节薄弱以及缺乏协同合作的现状。高师院校“早期阅读指导”课程建设应明确早期阅读实践教学的理念、落实早期阅读实践教学、强化与幼儿园等早教机构的有效合作。

卓越教师；早期阅读指导；实践教学；

2014年，教育部实施“卓越教师”项目，针对教育实践质量不高的问题提出了实践教学新要求。培养卓越幼儿园教师是“卓越教师”项目的组成部分，高校学前教育专业是培养卓越幼儿园教师的摇篮，该专业的课程实践教学水平直接关系到学前教育专业人才培养质量。

一、卓越幼儿园教师培养的时代背景

教育部在2014年8月发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出通过深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学(幼儿园等)协同培养新机制，培养适应时代发展要求的专业化师资；强调突出实践导向的课程内容改革，并将实践取向作为卓越教师计划的核心理念。卓越教师培养计划分类推进卓越教师培养模式改革，卓越幼儿园教师培养计划是其中之一，而学前教育专业所面临的信仰环境和生存环境是卓越幼儿园教师培养的时代背景。

(一)学前教育专业所面临的信仰环境

学前教育专业所面临的信仰环境，即学前教育专业发展应贯彻执行的教师教育理念。2011年，《教师教育课程标准(试行)》提出“实践取向”，强调教师教育课程应关注实践问题，培养实践能力，从而学习发现和解决实际产生的问题，形成个人教学智慧；2012年，《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》)提出“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”的基本理念，强调在研究幼儿的基础上，将理论与实践结合，并在实践中不断反思、实践、再反思；2014年，“卓越教师”项目针对教师培养的教育实践质量不高等突出问题，指出教师教育改革最核心最紧迫的任务是提高教师培养质量；2016年，新修订的《幼儿园工作规程》对实践教学的要求更加具体，如将“注重幼儿的实践活动”改为“注重幼儿的直接感知、实际操作和亲身体验”，对未来教师的实践能力提出了更高要求。教师教育课程应注重解决实践问题，指向对未来教师实践能力的培养，这一理念支撑了学前教育专业的信仰环境，作为课程执教者的高校教师应将这些理念落实到专业课程的教学实践中。

(二)学前教育专业所面临的生存环境

目前，我国幼儿教师紧缺，国内高师院校陆续开设了学前教育专业，但办学质量参差不齐，存在课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高等问题，[1]学前教育专业所面临的生存环境堪忧。有学者指出，“卓越教师是一种未来指向的追求”，而“卓越教师”项目是“为未来教师打好坚实的科学、人文和专业基础，将特定阶段的教师专业标准落实到课程体系中，在学生学习和发展中融入卓越的潜质，使之有可能在不断地学习、工作中努力成为卓越教师”的培养计划。[2]“卓越教师”项目为应对学前教育专业所面临的生存环境提供了现实路径，学前教育专业应以“卓越教师”理念为指引，优化专业实践教学，协同地方、高校与幼儿园的融合，培养未来的卓越幼儿教师，为幼儿教师的可持续发展打好基础。

二、高师院校“早期阅读指导”课程实践教学现状

高师院校对准幼儿教师的职前培养是实施“卓越教师”培养计划的重要阶段，将“卓越教师”培养计划落实到具体的课程实践教学中，是学前教育专业实践教学的重要落脚点。作为学前教育专业实践课程之一的“早期阅读指导”课程，既有前导课程，又有后续课程，在学前教育专业语言教学领域中起着承上启下的作用。在卓越幼儿园教师培养的时代背景下探讨高师院校“早期阅读指导”课程的实践教学现状，有利于及时发现该课程实践教学与卓越幼儿园教师培养目标的现实差距，分析并解决实践教学过程中存在的各种问题。

(一)专业理念在“早期阅读指导”课程中落实不到位

“卓越教师”项目强调构建“厚基础、强能力、重融合”的培养体系，这必然要求将专业理念与课程实践教学相结合，而将专业理念与幼儿园实际工作结合起来，正是培养师范生职业化特点的关键。笔者结合对一线幼儿园早期阅读实践活动的调研结果，反观高师院校“早期阅读指导”课程实践教学的问题。根据笔者对38位幼儿教师的调查发现，31.6%的幼儿教师在开展早期阅读教育教学之前没有参加过任何培训；60.5%的幼儿教师参加过短期培训(一周之内)，但相关培训主要以集中性的理论学习为主，基本没有涉及实践知识；仅7.9%的幼儿教师参加过专门的早期阅读培训，并观摩过优秀的早期阅读教育活动。在实际教学中，这7.9%的幼儿教师表现出较强的专业性，更能在理解幼儿身心发展特点的基础上设计早期阅读教育活动。这一调查结果表明，大多数幼儿教师仍然存在早期阅读教育意识淡薄，缺乏科学的早期阅读教育理念，无法把握早期阅读教育活动目标等问题。

幼儿教师的观念和行为受到“早期阅读热”的巨大冲击，但对理念的落实仍不到位。首先，幼儿教师将早期阅读教育等同于一般的教学活动。目前幼儿园早期阅读教育主要以集体早期阅读活动为主，忽视了在一日生活中适时进行早期阅读教育的良好作用，没有采用“分享阅读”、“游戏阅读”以及“创意阅读”等多元化的阅读方式。其次，专业理念在早期阅读的目标、时机、内容等方面没有得到具体实践。幼儿教师依然坚持早期阅读的目标是让幼儿学习识字，掌握书写技能，而把早期阅读过程中的情感、态度等排除在早期阅读教育之外；[3]有的幼儿教师认为托班就可以开始早期阅读教育，而有的则认为大班开展早期阅读教育才有意义；有的幼儿教师认为，由于幼儿园一般没有固定的早期阅读材料，因此在开展早期阅读教育活动时存在困难；有的幼儿教师则认为自身无法结合幼儿年龄阶段选择合适的早期阅读材料。

(二)“早期阅读指导”课程的实践教学环节薄弱

当前，在高师院校早期阅读课程的实践教学中，课程的突出问题主要表现在实践教学环节薄弱。学校对实践教学的重视程度不够，在教学计划中没有明确安排实践环节。教师指导早期阅读教育活动的能力较弱，学前教育专业以年轻教师为主，“从学校到学校”的经历容易导致对幼儿园教育的特点和规律缺乏充分了解，在教学中缺少优质案例，课堂教学缺乏生动的幼儿园实践案例作为支撑，学生面临的很多专业问题得不到及时解决。根据笔者对毕业生的调研发现，早期阅读实践环节的缺乏也反映在幼儿教师职后早期阅读教育能力的缺失。首先，幼儿教师对早期阅读有较大兴趣和热情，但在指导过程中没有做到为幼儿创设适宜的阅读环境；其次，幼儿教师不知如何开展多元化的早期阅读教育活动，无法把握不同年龄阶段幼儿的阅读兴趣，不知如何评价早期阅读教育效果等。

(三)“早期阅读指导”课程实践教学缺乏协同合作

“早期阅读指导”课程的实践教学需要在与其他机构的合作中实施，这决定了协同合作的必要性。而实际情况是，高师院校“早期阅读指导”课程实践教学缺乏与其他机构的协同合作。首先，“早期阅读指导”课程的实践教学易被忽视，没有相关实训基地为师范生实践教学提供场地，与公立私立幼儿园、绘本馆等早教机构的合作往往流于形式。笔者调研发现，学前教育专业师范生的教育见习实习地点主要集中在公立幼儿园，在绘本馆等相关早教机构的实践仅为个别形式；师范生实践时间短、形式单一，除了对早期阅读教学活动的实践外，没有其他任何形式的相关实践，实践内容不全面。其次，高师院校“早期阅读指导”课程与地方政府的合作更无从谈起。地方政府肩负推广阅读的责任，但是专门的公立儿童图书馆极为少见，无法满足婴幼儿的阅读需求，而民间儿童图书馆缺乏相应政策引导或规范。

三、高师院校“早期阅读指导”课程实践教学体系构建

“卓越教师”培养计划为高师院校“早期阅读指导”实践教学提供了平台，其“厚基础、强能力、重融合”的人才培养理念为“早期阅读指导”实践教学指明了方向。

(一)厚基础：明确“早期阅读指导”实践教学的理念

在学前教育专业人才培养中，作为课程执教者的高校教师的早期阅读理念对“卓越教师”培养起着关键性的引领作用。在高师院校学前教育专业“早期阅读指导”课程实践教学中，教师首先要认真领会《标准》精神，明确国家对幼儿园教师的基本要求，并以《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为指导，熟悉幼儿园教师早期阅读教育的核心要求和具体措施，制订“早期阅读指导”课程实践教学目标。

“早期阅读指导”课程实践教学目标的确立首先应以《指南》为指导。与《纲要》中对早期阅读领域目标和内容的笼统概括相比，《指南》提出的早期阅读领域的目标和内容更加全面细致。《指南》指出，早期阅读是幼儿的需要，通过阅读、反思、实践和分享，促进幼儿全面发展。早期阅读不仅是强调阅读技能学习的课程，而且是幼儿学习和发展的一般性活动。早期阅读活动主要依据幼儿阅读心理、结合幼儿发展水平，提出对不同年龄阶段幼儿的合理期望，细化早期阅读年龄阶段目标，而早期阅读活动的最终目标是幼儿能够进行自主阅读。

通过“早期阅读指导”课程中的实践教学，未来幼儿教师应能够在理解婴幼儿阅读心理的基础上，借助案例分析幼儿早期读写习得性的具体表现、早期读写能力发展的基本过程；应能分析不同年龄阶段幼儿的阅读材料，掌握为不同年龄阶段幼儿列书单等方法；应能运用早期阅读教育模式，包括多元阅读教育、创意阅读教育、游戏阅读教育等。

(二)强能力：落实“早期阅读指导”实践教学

教师是教育情境中的实践工作者，根据教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》精神，各高校对教师教育课程体系与内容进行了调整，增加了教育实践学时数。高师院校“早期阅读指导”课程实践教学具体包括课内实践与课外实践。

在“早期阅读指导”实践教学中，教师首先应引导未来幼儿教师真正认识实践教学是专业发展过程中不可或缺的环节，是优秀幼儿教师必须体验的过程；其次，应结合课程特点科学规划和设计实践教学内容，构建一个由浅入深的实践教学体系，如表1所示。

表1 早期阅读课内实践教学体系

除此之外，“早期阅读指导”课程课外实践教学主要解决课内无法完成的实践环节，具体包括教育见习实习、课外活动等形式(详见表2)。在教育见习实习中，主要学习如何营造幼儿园早期阅读环境，设置图书角或阅读区，组织集体大图书阅读活动、个别阅读指导、幼儿小组的探索性阅读活动、幼儿的自主阅读活动以及幼儿园指导家长开展的亲子阅读活动。[4]除了在公立私立幼儿园的见习实习，“早期阅读指导”课程的课外实践教学还应考虑在其他类型的早教机构进行，如婴幼儿绘本馆、儿童图书馆、早期阅读图书出版公司等。在课外活动实践中，教师要指导学生将语言教育、儿童文学、幼儿活动设计等部分课程的实践环节与早期阅读活动有机结合，[5]积极组织“讲故事比赛”“故事表演比赛”“绘本剧大赛”“图画书玩具制作大赛”等活动，并与“儿童文学社”“儿童戏剧社”等学生社团活动有效互动，[5]让课外实践教学得到有效开展。

表2 早期阅读课外实践教学体系

(三)重融合：强化与幼儿园等早教机构的有效合作

培养“卓越教师”需要高校、幼儿园、地方政府三位一体的协同，只有合作与创新，才能培养出类拔萃的幼儿教师。在以卓越幼儿园教师培养为背景的“早期阅读指导”课程实践教学体系的建构中，高师院校应与幼儿园、地方政府协同进行，打造三位一体的教学平台。高师院校应积极引进优秀的幼儿教学实践工作者加入教学实践团队，同时鼓励高师院校教师，尤其是青年教师长期参与幼儿园教育实践，使高师院校和幼儿园的合作更加符合双方需要。

同时，高师院校还应落实政府对人才培养的要求，积极用好政府对学前教育专业人才培养的政策和资源。在与地方政府协同合作的过程中，“早期阅读指导”课程实践教学应注重发挥其社会推广功能。如今，越来越多的高师院校建立了学前教育专业图书馆，学校图书馆以可获得地方政府支持、向社会儿童开放为优势，既有为学前教育专业课程实践教学提供资源的价值，又有为社会发挥早期阅读推广的价值。但学校图书馆力量有限，在引导专业实践中更需与早期阅读推广及早教机构展开合作，包括社区图书馆、绘本馆、幼儿园等，以形成学前教育专业图书馆开放的阅读推广模式，使专业图书馆产生最大效益，并且积极推进阅读推广活动走进幼儿园和其他早教机构，让阅读推广活动“走出去”。

[1]童安.卓越教师培养计划背景下的教师教育课程改革探索——以学前教育学课程为例[J].荆楚学刊，2016(1):60-65.

[2]虞永平.卓越教师培养项目与学前教育质量的提升[J].早期教育(教科研版)，2016(2)：2-4.

[3]张地容.早期阅读教育视阈中幼儿教师专业的缺失与构建[J].当代学前教育，2008(6):17-20.

[5]余珍有.学前早期阅读教育:机遇和挑战并存——第二次全国幼儿早期阅读教育学术研讨会综述[J].幼儿教育，2005(3):10-11.

[6]刘晓晔，刘佳.高校学前教育专业图书馆参与早期阅读推广的路径建构[J].黑龙江高教研究，2015(12):85-86.

[责任编辑 石 悦]

2016-09-11

安徽省质量工程项目“卓越人才教育培养计划：卓越幼儿教师教育培养计划”(2014zjjh053)；安徽省振兴行动计划重大教学改革研究项目“协同学视角下学前教育中高职衔接一体化教育模式研究”(2014zdjy150201)；安徽省教研项目“《幼儿园教师专业标准》与学前实践教学对接研究”(2015jyxm764)；马鞍山师范高等专科学校课题“实践取向下的高师院校早期阅读课程教学改革研究”(2016xjjyxm03)

刘玉红(1987— )，女，山东邹城人，讲师，研究方向：学前教育原理与专业实践。

G610

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1008-6390(2017)01-0093-04