对高职院校建立教学工作诊改制度的几点思考

吴访升 陈向平

（常州工程职业技术学院，江苏 常州 213164）

办好人民满意的职业教育，必须直面的一个核心问题就是提高人才培养质量问题。为规范高职院校健康、科学、高效发展，不断扩大高职教育的影响力与吸引力，国家及教育主管部门制定了系列政策措施，建立并逐步完善高职教育的质量保证体系。从制定发布管理标准、开展院校评估、建立人才培养工作状态数据采集与管理平台，到形成质量年度报告制度，这些对高职教育质量保证体系的建设，对提高与保障高职教育质量，规范高职院校管理等方面发挥了积极的促进作用。但所有这些举措，都有一个共同之处：高职院校教育质量保证的原动力大都来自于政府与教育主管部门等外部机构，其动力机制却一直处在受外界驱动的被动状态。而在当前新经济新业态下应运而生的高职院校质量自主保证诊改制度设计，无疑是在建构高职院校自主保证质量的动力机制上，迈出了具有里程碑意义的关键一步[1]。

1 对高职院校建立人才培养质量诊改制度必要性的再认识

1.1 “诊改”是为高职院校适应“管办评分离”的需要

在我国高职教育发展历程中，管评一体化曾是一种质量管理常态，即政府机构既充当教育的“管理者”，又当教育的“裁判员”，其弊端显而易见。随着教育领域开放性逐步增强，内需驱动和社会驱动的教育质量评价需求日益凸显，管办评分离逐渐成为共识。一种充分提高政府效能，激发学校办学活力，调动社会各方面发展教育事业积极性的质量管理新制度开始在高职领域推出并初显成效。随着《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》《关于确定职业院校教学诊断与改进工作试点省份及试点院校的通知》等制度文件的发布，“诊改”制度已全面启开高职院校履行人才培养工作质量保证主体责任的质量管理新时代，政府宏观调控、院校自主办学、社会广泛参与，职能边界清晰、多元主体共治的职业教育质量保证新格局正在逐步形成。

1.2 “诊改”是为高职院校完善院校治理结构的需要

院校教育质量管理的实践告诉我们，院校只有建立了较为完善的治理结构后才能开展积极的自我管理与自我评价。提高人才培养质量主要依靠院校自身，院校对质量保障发挥着极其重要的基础性保证作用。而来自于企业管理的“诊改”制度设计，可以突破院校质量提升一味依赖外部促进的传统路径，将院校自身质量保障制度的建构、校本专家队伍的打造、人才培养状态数据平台的建设、年度质量报告的发布等质量体系完善与运行联为一体，不断调整完善自章程到高效决策层及社会群体广泛参与的非官方机构等核心治理要素，聚焦质量自主保证的责任，协同且有效发挥作用，不断促进院校确立合理的人才培养要求，并依据人才培养目标要求，定期对学校的课程建设、教学与科研、人才培养质量、师资建设、管理制度和校园文化等展开自评、自诊、自改，形成院校内部质量保障管理的良性循环，不断改善与提升院校自身的治理能力。

1.3 “诊改”是为高职院校创新院校内部质量保证机制的需要

建立职业院校诊断与改进制度，一方面是为适应管办评分离，进一步完善高职教育质量保证体系的需要。另一方面更是职业教育主动适应经济发展新常态，自主保证质量提升核心竞争力的需要[2]。“诊改”制度设计的愿景是建立质量生成主体自主为质量保证与不断提高负责的质量保证体系，形成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动、常态化、周期性的人才培养质量管理系统与富有内生活力和创新动力的良性管理机制。应对高职教育吸引力与影响力的人才培养质量竞争，“诊改”的制度设计，为进一步完善高职教育质量保证机制，提高高职院校自主保证质量的能力与水平开创了一种质量管理的新思维。

2 诊断与改进制度运行体系设计应突出把握的几大特征

在内部质量保证体系建设的进程中，“诊改”的制度设计作为顶层管理架构和政策，必须厘清一些关键性的内涵特征，以免制度设计理念走偏而陷入重复、低效、无序的乱象生态。

2.1 自主性

“诊断与改进”的主体是质量的直接创造者。它包括管理方、举办方、实施方（后两者统称为“办学方”）与成才方。学校是质量生成的主要单位，是自然的责任主体。管理部门对质量管理产生辅助督导作用。所以“诊改”制度设计目的，就是要引导和帮助质量生成单位切实发挥教育质量保证主体的作用，通过自主建立的全面达成外在需求目标并不断地创造性超越既定目标的人才培养质量保证体系，及依据体系中目标组成要素制定的坐标系，对现实状态持续进行自我定位、诊断和调整改进，实现全面的质量监控与管理。

2.2 常态性

建立诊改制度的根本出发点，是为了构建质量保证社会共治机制，使高职人才培养质量保证走向制度化、常态化的轨道[2]。使职业院校能够不依靠评估手段把教学质量管理得更加规范、精细、到位，真正将社会赋予的质量保证责任落到实处。也使教育行政部门能够不依靠评估手段，切实履行对职业院校人才培养质量的事中事后常态化监管与指导的质量保证责任。

2.3 实时性

开展“诊断与改进”的主要依据是来自于源头的实时数据与信息，同时注意吸收其他各方的诊断意见与知识成果。它与传统“评估”运行形态的区别在于指标体系的设计与应用。评估的指标体系是评估组织者对评估对象作出价值判断的依据，标准是既定静态的，好像医院的体检，注重的是结论。“诊断与改进”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，标准是开放的、动态的，如同日常的自我保健，融入工作全程，与每个人的工作（学习）融为一体，没有起讫时间的限制，注重的是过程[2]。

2.4 动态性

“诊断与改进”的标准是由质量生成主体根据社会需求和人的全面发展需求制定的，在不突破教育管理部门设定底线的前提下，由各地区、各院校设定适合自身实际的标准。并跟随社会需求的变化和达成状态，不断修正和优化新的目标与标准，使生成主体始终保持改进提升的激情与张力。“诊改”制度体系的运作动力来自于质量生成主体动态的内在需求，来自于贯穿质量生成全程的“8字形质量改进螺旋”式的相互激励与持续改进常态机制[2]。

2.5 引导性

开展“诊断与改进”工作，为高职院校自身切实发挥教育质量保证主体作用，高质量全面达成预定需求目标，并不断创造性地超越既定目标发挥理论引领与动力机制设计引导作用。通过院校自身在质量生成过程中采自源头的实时状态数据、信息为质量管理依据，从自身目标实现过程环节的组成要素设定质量过程控制坐标体系，对人才培养的实际状态持续进行自我定位、诊断和调整、改进。由院校自身自质量生成至过程控制、绩效结果形成闭环性的常态化的质量循环螺旋上升的机制，替代靠行政手段、强制性、间歇性激励推动的外部评估质量管控模式，从而真正建立由质量生成主体需求带动、常态化机制推进的网络化、自主内生性的质量保证系统。

3 高职院校“诊改”制度设计工作的主要任务

高职院校开展人才培养诊断与改进工作，主要任务是充分发挥学校质量保证主体的作用，全面落实学校人才培养质量的主体责任，以创新完善学校内部质量保证体系为抓手，扎实提高人才培养质量。

3.1 需求导向，以质量文化引领人才培养质量持续提升

学校质量保证体系建设的指导思想应该明确“需求导向”。依据经济社会发展多样化需求，确立符合学校自身实际的办学定位与发展目标，使学校的办学特色与地方经济、社会发展需求相适应，发展思路与人才培养目标定位相匹配，不断提升质量与学校发展目标的契合度；以科学的质量观，落实学校质量保证体系建设规划，建立上下配合、内外协调、积极有效的质量保证运行机制，促进学校每个层面形成持续改进的质量保证循环；以强化师生的质量意识，培育学校的质量文化为根本出发点和落脚点，服务师生发展，促进师生自我评价、自我改进，不断提高师生参与质量保证的积极性，不断提高师生对质量改进的满意度。以质量文化建设为目标，通过多种渠道多种途径，将“全员、全程、全方位”的“三全”育人理念和现代质量管理理念落到实处，激发人才培养各主体单位追求质量的积极性与创造性，增强质量自律，形成全员全程全方位参与质量建设的学校、院系质量文化建设特色。

3.2 自我保证，使质量意识与质量行动成为师生员工的共同追求

学校要通过“诊改”制度设计，进一步完善内部质量保证体系，以立德树人为根本，做好学校内部质量保证体系架构的顶层设计。通过整体规划、目标设定、组织架构、保障队伍、质量标准、诊断评价等方面系列化制度设计与目标达成度定期“诊断”，充分发挥各教学环节各质量主体自我质量保证的积极性和创新性，从人才培养的基本活动入手，建立学校、院（系）、专业、课程、教师和学生等各个层面的质量标准体系，明确质量保证目标，以目标达成度的衡量来激发完善质量保证的内涵。同时依据各层面质量保证目标，全面全程建立起服务师生发展，教育质量持续改进的质量保证体系运行机制，充分运用信息技术手段，将师生受益、师生发展、师生满意的自我评价和改进作为质量保证的基本要求，形成持续上升的“目标-标准-实施-评价-改进”常态机制，不断提高各个层面质量保证的有效性，促进人才培养质量持续提升。通过向政府、社会、家庭和受教育者定期公布人才培养质量和社会服务质量的定期质量年度报告制度，接受社会评价与公开监督。充分听取家长、社会和用人单位等利益相关方对人才培养质量的意见和建议，增强人才培养与社会需求的适应性，促进学校完善内部治理结构，提高治理能力，提高利益相关方对人才培养工作的满意度。

3.3 多元诊断，使内部质量保证体系统领学校人才培养质量保障全过程

学校内部质量保证体系建设需要全员全程参与，需要各部门、各层级间互相支持配合，需要各体系之间的有机融合与循环改进。学校各个部门和全体人员的日常教学工作都要在质量保证体系的框架下制订质量标准，学校要构建完备的专业质量标准、课程质量标准、教师发展质量标准、学生发展质量标准和服务标准等标准体系，并按照各项质量标准制订好各项质量保证管理制度，组织开展相应的质量保证活动，建设质量保证活动的各类台帐，并依据质量保证的各项制度或标准进行卓有成效的评价。内部质量保证体系运行中获得的信息要及时，并公开透明地向社会、学生、家长、教师、政府等利益相关方反馈，听取不同意见，促进共同提高。通过多元诊断甄别的方式，及时发现质量保证体系运行中的问题，看到差距，帮助教师、学生、管理者及时改进工作，以促进学生、教师、管理者的成长、发展。多元诊断并非简单的排名鉴别、选优淘劣，而是切实有效的改进，注重的是人才培养的全过程。

3.4 重在改进，使质量保证走向制度化、常态化轨道

传统的评估经验告诉我们，质量保证离不开来自外部的定期或不定期的检查、检验、评估，但归根到底要依靠内外结合、以内为主，分工合作、协调平衡，相互印证又相互制约的学校内部质量保证体系[3]。学校的质量保证终究是要建立在科学的治理结构和完善的制度体系基础之上，并保证有效实施，横向部门之间和纵向层次之间要形成闭环的PDCA循环。开展诊断与改进工作，学校是质量的直接生成者，是质量保证的第一责任人。进行诊断与改进，是学校查找不足与完善提高的工作过程，是学校作为质量主体应尽的义务与必须担当的责任。学校要围绕质量规划与质量目标，建立常态化周期性的教学工作诊断与改进制度，制定各个层面、各个类别的诊改坐标系与诊改方案。开展多层面多维度的诊断与改进工作，构建校内全员全过程全方位的质量保证体系。诊改工作最要紧的是切实有效的“改进”，追求的是不断提升的主动适应需求的能力，而不是对现有状态评估结论的高低。学校要将定期开展的自我诊断与改进工作状况纳入年度质量报告，以不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，进一步促进人才培养质量的持续改进与不断提升。

3.5 精准为要，使诊改大数据平台成为质量管控的科学管理平台

质量信息的及时反馈是实施人才培养质量控制的前提，是保证人才培养质量目标实现的关键，也是科学办学、提高内部治理能力的重要手段。学校应建立全校的信息数据采集网络与人才培养工作状态信息动态平台，并根据学校自身特点，开发完善数据平台在学校内部资源共享和大数据的分析功能，使平台建设不仅能进行日常管理和教学质量监控，更能满足查找问题与薄弱环节，推动持续改进，确保人才培养质量不偏离设定的质量目标的需要[4]。数据平台也是学校向教育主管部门和社会各界展示办学实力和水平的窗口，建立质量保证信息公开制度，定期发布质量信息与年度质量报告，实时采集、整理、分析、利用各类反馈信息，持续改进提高教学质量和工作学习环境。

[1] 周俊.诊断与改进：质量自我提升的不竭动力[N].中国教育报，2016-05-24（07）.

[2] 袁洪志.高职院校质量保证主体责任须落实[N].中国教育报，2016-01-12（05）.

[3] 杨应崧.诊改，不是加给学校的“紧箍咒”[N].中国教育报，2016-07-05（05）.

[4] 崔岩.履行质量主体责任，高职如何找准“坐标系”[N].中国教育报，2016-11-15（09）.