地方本科院校课程与教学转型探讨——以德国应用科技大学为例

韩伏彬，董建梅



地方本科院校课程与教学转型探讨——以德国应用科技大学为例

韩伏彬a，董建梅b

(衡水学院 a. 教务处，b. 马克思主义教学部，河北 衡水 053000)

课程与教学是地方本科院校应用转型的难点和焦点，借鉴德国应用科技大学课时分配突出实践，课程内容突出应用，课程安排注重分段，课程教学注重项目教学，课程评价突出能力等特点，我国地方本科院校应转变课程设置思路，增加实践教学比重，转变课程体系安排，重视课程分段考核，转变课程教学方法，推行基于真实问题的教学，转变课程教学评价，注重学生实践能力．

地方本科院校；德国应用科技大学；课程与教学；转型

众所周知，高校教学改革，改到深处是专业，改到难处是课程，改到痛处是教师，深刻地说明课程与教学改革的难度和复杂程度．当前我国部分地方普通本科院校正在进行试点转型的探索中，还未真正形成一套成熟的模式．课程与教学是学校人才培养的核心问题，究竟应该怎样转变，如何构建应用性的课程与教学体系．放眼世界，洋为中用，德国应用科技大学的课程与教学颇具特色，相信对转型中的地方普通本科院校具有建设性的参考价值．

1 德国应用科技大学课程与教学的特点

1.1 课时分配重实践

多年来，德国应用科技大学为德国乃至世界培养了大批工程师、设计师、经济师，即我们通常所说的应用型高级专门人才．这与德国应用科技大学课程体系中十分注重学生的实践能力密不可分．与我国地方本科高校一样，德国应用科技大学的课程体系也主要由学科基础课程、专业基础课程和专业方向课程组成．但不同的是，德国应用科技大学一般安排2个学期计40周左右的实践教学．实践教学学期中，学生每周四天在实践单位实习，一天在学校学习理论，将理论和实践充分结合起来．从课程总学时结构分配上看，理论教学和实践教学二者各占有二分之一的学时[1]．如纽伦堡应用科技大学机械工程学专业的理论教学学时占总学时的一半，练习课、习题课时大约占总学时的15 %，校内实验实训学时占总学时的7 %．剩余的校外实践学时占25 %左右．尽管理论课时占一半，但是课堂教学时间分配中实践时间比重也占据主要部分，通常一门课程中理论教学、练习、实训时间分配约为1︰2︰3[2]．这足以说明德国应用科技大学的课程与教学非常注重提高学生的专业实践能力绝非虚言．

1.2 课程设置重模块

德国应用科技大学不像传统研究型大学以学科为依据构建课程体系，而是根据实际工艺流程，以培养学生掌握工作场所应具备的实际能力为导向来构建课程体系．课程体系采用模块化形式，培养学生的专业核心能力和可持续发展能力，也可理解为专业技能和通用技能．其课程体系分为专业核心能力课程模块和可持续发展能力模块．专业核心能力课程模块的构建主要根据专业相关岗位需求调查，分析和确定学生应该具备哪些专业能力，再将这些专业能力进一步分解为基本知识和基本技能，按照职业岗位重点环节对知识和技能进行有机整合形成课程，组建成核心能力课程模块．专业可持续发展能力课程模块的构建则是将岗位群共同需求的知识技能整合形成课程，也被称为就业方向性课程．这样，一个专业的课程体系就形成了核心课程模块和就业方向性课程模块组成的有机整体，前者较为稳定，学生必修，体现专业特性；后者灵活，学生选修，体现就业特性．这样设置的课程体系就打破了以学科知识体系为依据来构建课程的做法，使得整个课程体系更具有较强的针对性、灵活性和富有弹性[3]．

1.3 教学内容重应用

德国应用科技大学的课程教学内容通常坚持务实的教育理念．他们认为知识都是来自于生产生活实践的结晶，在教学中就不应该脱离产生知识的实践环境，而应该结合生产生活实际，解决实际问题．任何课程都不例外，即使讲授高等数学这样非常基础的课程也要指向生产生活领域．如高等数学课程的教学既可以从公司寻求真实案例，让学生进行计算与分析，也可以从社会经济发展领域中挖掘数据，进行运算分析．这就避免了教师空洞抽象的逻辑推理，从而给课程教学内容增添了实用色彩．对于专业理论课程而言，德国应用科技大学更加突出知识与实际的结合和技术的应用性．2013年6月代根多夫发生水灾，代根多夫应用科技大学的师生发挥了专长，帮助政府解决了许多棘手的问题．如通过无人机探查的数据，分析积水区的水深，对超市浪费的食品及种类进行统计，为不能自理的孩子研发喂饭机等等．这些来自社会的真实问题转而成了学生的实践课堂，最大限度地培养了学生的实践能力和解决实际问题的能力，充分体现了教学内容“在做中学”的显著特征[4]．

1.4 课程安排重分段

通常情况下，德国应用科技大学的学制一般为4年8个学期，有个别学校是3.5年7个学期，采用理论教学和实践教学循环交替进行．具体而言，就是整个课程安排采用理论教学和实践教学分四个阶段相互交替，通常第一、二、四、五、七、八学期为理论学习阶段，第三、六学期为实践学习阶段．理论教学和实践教学交替时要对学生进行考试，考试不过要进行补考，最后通过考试的学生，方能进入下阶段学习[5]．以纽伦堡应用科技大学机械工程学专业为例，该校实行4年8学期制，1－2学期为理论学习阶段，学校规定，这个阶段学生所学习的6门主干课程中至少有4门通过了考试，才可以进入第三学期的实习阶段．经过一学期的实习，实习成绩合格才能进入第4－5学期的理论课程的学习．同样，4－5学期课程学习完毕，7门主干课程至少通过5门课程的考试，才能进入第6个实习学期的学习，实习成绩合格，才可继续最后两个学期专业方向课程的学习．这种课程安排理论与实践往返交替，工学结合，呈现出较强的系统性和整体性[1]．同时，也充分展现了德国职业教育的“双元制”的魅力．

1.5 教学方法重项目

近年来，德国应用科技大学在教学中普遍重视并推行项目教学，将项目教学安排进学校整个教学计划中．项目教学，简言之就是基于企业实际问题而进行的一种课程教学形式，尤其是专业课教学应用较为广泛．项目教学的实施一般是将学生按照3－5名分成若干小组，分组完成授课教师布置的来源于行业企业的真实项目的课题作业，以此来掌握本门课程的教学内容[6]．项目教学不仅仅局限于理论课程形态，还可以较为集中的实践周的形式体现．德国应用科技大学一般每年安排1－2周的集中教学时间，称为项目周，也被称为学术旅行．学生可以外出考察，具体时间不固定，根据内容安排，短则一天，长则占用两三个学年的几周时间．学术旅行的教学内容主要是到国外就某个专题集中考察，或邀请国内外知名学者集中授课，还可以是某个问题的案例分析．实行项目周的做法不仅使学生扩大了专业视野，提升了专业能力，也有力地促进了国内外校际交流[5]．另外，德国应用科技大学理论课通常没有固定教材，教师则会根据教学内容需要，自主选择上课地点，如花园、商场、车站、市政厅都能成为他们的课堂[4]．

1.6 教学评价重能力

在教学评价上，德国应用科技大学一改传统以知识理论为主的考试，转而采用非常灵活的方式和题型，考查学生解决问题的实际能力和创新能力．德国应用科技大学的教授和学生在选择考核方式和题型方面具有较强的自主性和选择权．维尔道应用科技大学的课程考核非常关注学生的知识应用能力，以《有机化学》课程考核为例，该门课程的教授别出心裁，将企业原料采购、商品销售等环节中的真实题目转换成可实际操作的试题，保留分析鉴别、合成路线设计等与实际工作过程相符的题型，考核学生的分析问题和解决问题的能力．同时，德国应用科技大学还非常注重考核学生的创新能力，制定有创新培养计划和创新评价机制，对有创新能力的学生，通过指导其完成创造性工作，培养其成为具有创新精神的高端技能型人才[7]．值得关注的是，德国应用科技大学学生在考核方式中有较大的选择权．如期末考核时，学生可以与任课教师协商，根据自己的实际情况自主选择参加考试的形式．除传统的笔试外，学生还可以选择撰写专题报告、口试、做项目、讨论等其他形式．但是，学生自由选择考试形式并不等于学生都能轻松通过．例如口试时，学生将接受1－2位教授的面试问答，就某个专题展开讨论，且交流的信息量很大，学生必须对这个专题有深入的学习研究才能经受住知识渊博的教授的考验，这给学生带来很大的心理压力．考核非常严格，每个学生只有3次补考机会，如不通过，就要注销学籍或转专业[4]．

2 对地方普通本科高校转型的启示

2.1 转变课程设置思路，增加实践教学比重

课程体系是根据专业人才培养目标，由体现人才培养规格的课程按一定比例和逻辑顺序排列组合而成的知识系统．课程体系是对现代科学技术和经济社会发展需求的集中反映，不同的课程设置思路和排列组合，决定着不同的人才培养类型和规格质量．因此，课程体系是教学改革的重点和难点，也是人才培养的核心和关键．当前地方院校课程体系主要是按照学科逻辑和厚基础、宽口径原则构建的公共基础课、专业基础课和专业方向课三大平台．这种课程体系的构建思路往往是根据人才培养目标，分解出所要培养人才的知识、能力和素质结构的具体培养规格，再根据培养规格要求考虑课程体系．这种传统的课程体系系统性过强，弹性不足，理论过多，实践薄弱，基础过重，专业不突出，培养出的人才专业实践能力不高，不能很好满足行业企业实际需要．借鉴德国应用科技大学课程体系构建经验，地方本科院校应摆脱传统课程体系构建的思维习惯，深入调研行业企业人才岗位知识技能需求，按照“岗位知识技能—专业核心课—专业通用课—专业通识课”思路构建课程体系，也就是根据行业企业对人才职业岗位技能的需要，提炼出岗位关键知识技能，构建专业核心能力课程模块；根据职业岗位群共同需要的知识技能，设置专业通用技能课程模块；再根据专业核心能力课程和通用技能课程模块，设计出学科通识课程．课程体系构建中，需要把握“强化实践、突出应用、注重创新”原则，有效增加实践教学比例，理论课与实践课应密切结合，理论课中要有练习、实验、实训等实践内容，集中实践教学中也要有一定比例的理论辅导与总结性课程，培养学生较强的运用理论知识分析问题和解决问题的能力．

2.2 转变课程体系安排，重视课程分段考核

经过长期的演变和改进，当前多数地方本科院校已经构建出“3+1”模式的课程体系，即3年理论教学和1年的实践教学，这种课程结构安排应该说具有一定的合理性，既增加了实践教学的比重，也照顾到了学生选课的自主性．但是其弊端也比较突出，一是理论教学和实践教学泾渭分明，相互割裂．一般是学生连续经过6个学期的理论学习后，才真正进入第7、8学期的实践教学阶段，尽管前6个学期中也有1周左右的见习，但很多也是走马观花，起不到应有的作用，而且在实践教学阶段，学生全部时间都用在实践单位实习实训，期间不开设任何理论辅导、专题和讲座，学生实践中遇到的问题很难得到及时交流和解决，实践经验也很难得到提升和总结．二是8个学期的课程教学连续进行，对期间补考不通过的学生也不采取特别措施，在毕业前再进行一次大补考，补考不过可以再复读一年，这种课程体系的安排极易导致部分学生放松对学业的重视，并容易形成夹生饭，很难保证每个学生的培养质量．德国应用科技大学理论课程和实践课程交错安排，分段考核，层层把关的做法值得我们深思和借鉴．

2.3 转变教学方式方法，推行基于真实问题的教学

应用型高级专门人才已普遍成为地方本科院校的人才培养目标定位，然而，应用型人才培养和学术型人才培养不仅在课程体系设置、教学内容安排上不同，而且在教学方法、教学手段方面也有较大区别．学术型人才的教学方法主要运用系统的课堂讲授法和探究性学习方式．讲授法可以使学生在短时间内了解人类社会的知识体系，训练学生思维的系统性和逻辑性，研讨、实验等探究的教学方式有利于学生发现新知识、新原理，从而达到培养一大批拔尖创新人才的目的．相反，应用型人才培养的主要目的不是发现知识和原理，而是能运用已有知识和原理分析和解决实际问题，突出知识和原理的应用能力．因此，课程教学方式方法更多的应采用实地考察、现场教学和基于真实案例、问题和项目的教学方式方法，让学生能真实感受到生产、管理、服务一线行业企业的实际需求和有待解决的问题．这就需要一批既具有较强的理论知识，又具备行业实践背景或经历的“双师双能型”教师队伍，更需要学校密切校企合作关系，为学生创造学以致用的教学条件和真实环境．在这方面德国应用科技大学无疑为我们树立了学习的标杆和典范．

2.4 转变教学评价方式，注重学生实践能力

提高教学质量，教学评价非常关键．教学评价不仅是一种手段，更重要的是一种导向，不同的评价方式可以培养出不同的学生．以知识为主的评价方式，可以培养出知识扎实，基础厚重的学生；以能力为主的评价方式，则可以培养出实践能力较强的学生．当前地方本科院校在对学生的教学评价中依然没有摆脱知识倾向的评价，学生考前背笔记，考后扔笔记的现象依然大面积存在．评价方式单一，多用期中作业加期末笔试评价模式，且试题中以名词解释、填空、选择、判断、简答、论述等记忆性试题为主，最多有20 %左右的材料或案例分析、设计类题型，即便如此，试题答案也不超出书本中的知识原理，成为典型的变相记忆类考题．德国应用科技大学的教学评价经验告诉我们，一方面我们应采用多种评价方式，如口试、作品设计、创作、基于真实问题的分析和设计等，以考查学生解决问题的思路和能力；另一方面，重视实践能力评价的同时，一定要夯实学生的理论基础，切不可使实践评价成为无源之水．此外，学校应严格教学评价制度，可以规定有一定门数的专业核心课程考核不通过的学生，建议其转换到适合自己特点的其他专业学习或延长学制，这样无论对学生个人还是学校发展都是有益之举．

[1] 黄炳华,刘跃明.德国应用技术大学机械工程学科教学模式及其特色分析[J].职业技术教育,2009(5):89-93.

[2] 王健.德国应用科技大学(FH)对我国高等职业教育发展的启示[J].黄冈师范学院学报,2014(6):88-92.

[3] 檀明,袁暋,钟伯成,等.借鉴德国FH的应用型计算机专业人才培养模式改革[J].电脑知识与技术,2010(5):3431-3433.

[4] 吴琛,詹友基.德国应用技术大学课堂教学特点及启示[J].高等理科教育,2015(1):62-66.

[5] 张翠琴.德国应用科技大学(FH)研究[D].重庆:西南大学,2008:20-21.

[6] 刘其兵.德国应用型本科人才培养的特征和启示——以代根多夫应用技术大学为例[J].滁州职业技术学院学报,2013(1):19-21.

[7] 孙宾宾.德国维尔道应用科技大学课程设置与教学实施的借鉴意义[J].大学教育,2013(2):111-112.

On Transformation of Curricula and Teaching of Local Universities ——Taking German Universities of Applied Sciences for Example

HAN Fubina, DONG Jianmeib

(a. Office of Educational Affairs, b. Department of Maxism Teaching, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

The curriculum and teaching are the focus and difficult points in the transformation of local universities. German universities of applied sciences are particular in practical-teaching time arrangement, applied curricula construction, segmented curricula setup, item-based teaching and ability-oriented teaching assessment which are very instructive to local universities in China. Chinese local universities should change the ideas of curricula setup, increase the proportion of practical teaching, change the curriculum system, attach importance to segmented curricula evaluation, improve the teaching methods, promote the reality-based teaching, change the course-teaching evaluation methods and focus on the cultivation of students’ practical abilities.

local universities; German universities of applied sciences; curricula and teaching; transformation

10.3969/j.issn.1673-2065.2017.01.020

G649.1

A

1673-2065(2017)01-0099-04

2016-12-20

河北省教育教学改革研究与实践项目(2016GJJG263)；河北省社科联民生调研专项课题(201601118)

韩伏彬(1975-)，男，河北磁县人，衡水学院教务处教授，教育学硕士.董建梅(1975-)，女，河北大名人，衡水学院马克思主义教学部副教授，法学硕士.

(责任编校：李建明 英文校对：李玉玲)