何谓尊严教育

刘 睿

何谓尊严教育

刘 睿

(湖北大学 马克思主义学院,湖北 武汉430062)

尊严需要教育的启蒙,进行任何形式的尊严教育工作的前提是必须对何谓尊严教育从理论上作出清晰的界定。尊严教育以引导个体自觉、理性捍卫人的尊严为基本目标,即通过各种方式有意识地引导个体平等尊重人的人格和合法权利,以保障人的尊严;通过各种方式有意识地引导个体不断进行道德完善和自我创造,以提升人的尊严。尊严教育以培养人的尊严意识为中心任务,即培养人在观念和行动中理性的尊严意识。尊严教育以构筑一切教育的灵魂为价值定位,即渗透到所有教育活动之中,并将“捍卫人的尊严”落实为一切教育活动的最高原则和限制性原则,道德教育、法律教育和心理健康教育是尊严教育的主要渠道。

尊严;人的尊严;尊严教育;尊严意识

保障和提升全体民众的尊严是当今党和政府的执政理念,实现这一目标需要全社会在经济、政治、文化等各个领域进行不懈的努力。在众多应该加强的环节中,尊严教育是不可缺少的一环。这是因为“尊严需要教育的启蒙,人只有通过启蒙才能认识到尊严对于生命的价值和意义”[1]。进行任何形式的尊严教育工作的前提是必须对何谓尊严教育从理论上作出科学的界定。尊严教育是有意识地引导全社会自觉、理性地保障和促进人的尊严的简称。迄今,国内外学界对人的尊严问题的研究成果虽颇为丰硕,但尊严教育的重要性尚没有得到应有的关注,甚至“尊严教育”是否是一个可以成立的概念还尚未形成共识。当前只有极少的人直接使用“尊严教育”这一称谓,且在有限研究成果中,对尊严教育的内涵阐释得还不够充分。

“尊严教育”不同于诸多相对成熟并已形成基本共识的具体学科或其分支以及知识点的教育,从字面看似乎是一个比较具体且明晰的领域,但事实上因“尊严”这一概念内涵的丰富性,尊严教育也具有相当宽广的外延,并且跨越道德教育、法律教育和心理健康教育等多个学科,因而科学界定尊严教育是一项相当艰巨的理论任务,非一人一时能够完成。本文仅是一个尝试,旨在引发学界对这一问题的思考。

明晰教育目标是有效教学的前提,准确定位教育的核心任务是实现教育目标的基础,把握教育的独特价值有助于找到完成任务的有效渠道。本文借鉴学界关于人的尊严研究的理论成果,以对“人的尊严”这一概念的内涵分析为基础,舍弃对尊严教育的意义、内容、方法、过程等具体方面的说明,重点尝试直接界定并解析尊严教育的基本目标、核心任务、尊严教育在整个教育体系中的价值定位及其实施的主要渠道,希望引起学界对何谓尊严教育议题的关注和探讨,并为当前尊严教育实践提供一定的理论启示。

一、尊严教育以引导个体在行为中自觉、理性捍卫人的尊严为基本目标

每一个人都欲求幸福,尊严感是人的幸福感的重要源泉,学界有人据此提出,尊严教育应该以培养人的尊严感为目标①黎祯在《论尊严教育》一文中提出:“尊严教育是培养学生尊严感的教育,它理应包括培养学生的自信心、自豪感、责任感以及法律意识的教育。”参见黎祯:《论尊严教育》(《玉林师范学院学报》,2011年第1期)。。不可否认,尊严教育在某种意义上的确是为了提高全体民众的尊严感,但个体尊严感作为人的一种内在情感体验,其形成在根本上并不依赖于外界传授的观念内化,而是依赖于“自我的尊严在现实中能够得到有效的保障和提升”这一事实的刺激,也即尊严感是实践中“尊严得到有效捍卫”这一事实对主体的刺激所导致的必然情绪反映的结果。因而尊严教育应该以引导个体在行为中自觉、理性保障和提升人的尊严作为基本目标,这一目标的落实是全体民众尊严感形成的前提与中介,也是教育活动的最佳着力点。这里的“人”包含但又不限于个体自身,而是指向任何人,即不考虑个人的出身、性别、相貌、财富、地位、教育、职业、成就、年龄、与本人关系疏近等所有具体或偶然的因素,只要具有人的基因组特征,其尊严都应得到保障和提升。把握尊严教育目标的关键是对何谓尊严,特别是何谓“人的尊严”形成清晰和理性的认识,以此为前提,尊严教育目标中所包含的“保障”“提升”等词语的具体指向,也即应该如何捍卫人的尊严,方能得到正确的阐释。

(一)尊严与尊严主体的界定

“尊严”一词在汉语中来自甲骨文,“尊”的字形为祭祀等礼仪中用于盛酒的器具,因与祭祀有关而意味着神圣不容侵犯,引申发展出贵、大、重、上之义;严,有急、紧、敬、威之义。尊严的英文一词dignity来自拉丁语dignus和dignitas,意思是“有价值的”(worthy),“应 (值)得的”(deserving)。在希腊和古罗马文献中,这两个词指的分别是某种值得赞誉和崇敬的东西或某种杰出和非凡的特性。从中西词源分析可知,“尊严”这一概念的最初含义意指神圣、高贵、庄严、有价值、杰出、值得赞赏、敬重、不容侵犯、敬畏等。不同的人将尊严用于不同的对象,明晰尊严主体是正确理解人的尊严内涵和树立合理尊严观的前提。

学界大多数人都主张人是唯一的尊严主体,这一观点主要来自西方传统理性主义伦理学,其论证的主要思路是:自然界其他生物都只能服从自然规律和按照本能来生活。万物中仅有人能够凭借其内在的理性做到道德自律和发明创造,从而超越内在动物性和外在自然力量的束缚成为自由的存在物,所以人是唯一的尊严主体。其他所有非人事物的尊严要么来自对人的自由和理性的拟人化思考,要么来自人的想象。

关于尊严主体的另一不同的观点来自当代生态伦理学。一些生态伦理学学者提出宇宙是一个有机的整体,各要素都是平等的主体,地球上所有生物都具有和人一样的生存权利。比如动物解放和权利论者彼得·辛格在《动物解放》一书中提出,动物也具有和人一样感受痛苦和愉快的能力,因而动物应从人那里获得“平等的关心”的道德权利[2];阿尔贝特·施韦泽在《敬畏生命》一书中提出,任何生命都有自己的价值和存在的权利,对非人的生命的蔑视最终会导致对人自身的蔑视,但“自然不懂得敬畏生命,它以最有意义的方式产生着无数生命,又以毫无意义的方式毁灭着它们”[3],只有人能够认识到敬畏生命,能够认识到休戚与共,能够摆脱其余生物苦陷其中的无知。

西方传统理性主义伦理学和当代生态伦理学各自的观点虽一直受到对方的质疑和批判,然不可否认的是,它们分别看到了真理的某一侧面,因而我们对尊严主体的理性思考应该是挖掘和综合这两大流派所蕴含的科学观点:人因其独有的理性、自由、道德性和创造性等内在精神性力量构成宇宙中唯一的尊严主体,但人在根本上也只是自然界的一部分,自然界为人的生存提供物质基础和前提,并且具有不以人的意志为转移的客观规律和足以造成任何个人、甚至整个人类瞬间灰飞烟灭的力量,因而对人的尊严的捍卫在任何情况下都必须以尊重自然规律和保持对大自然的敬畏之心为前提,同时人应该尽量做到主动尊重、关怀自然界其他生物的福祉。

(二)人的尊严的内涵分析

1.“人的尊严”的两种基本意蕴与范式

近代以来,学界对人的尊严的内涵进行了广泛和深入的思考。综合其成果可以发现,人的尊严是一个立体概念,大致包含着地位与价值两层意蕴,与之相对应,具有报偿性尊严和普遍性尊严两种基本范式。

人的尊严首先意指人相对于他人、他物的更高、更优越的地位,通常具有两重不同含义:其一,指少数人因身份、财富、特权、职位、成就、贡献等优势而相对于其他大多数人的更高贵的地位。这是古代和当今普通民众对人的尊严的常见理解,尊严更多象征一种“荣誉”,美国学者Sensen将之称为古代范式[4]。这一意蕴的尊严仅为少数人所持有,所提出的规范性要求是具有更高地位的主体在社会生活中应得到更高级别的礼仪待遇,同时也必须履行与其地位相称的义务。其二,指作为类存在的人因其理性或自由相对于自然其他万物的提升与高贵,这一意蕴的尊严资格为任何具有正常理性的人所具有,但会因个体的理性和自由实现度不同而呈现出度的区别。对人的尊严的这一理解来自古希腊,但在近代得到理性主义伦理学的广泛认同。这一意蕴的尊严对个体提出了规范性要求:一方面,个体在处理与他人关系中不得把任何人降格为自然界其他事物,即禁止将人“物”化,也就是必须尊重他人人格中的人性(理性)及以其为基础个体的意志、选择;另一方面,个体在处理与自我关系中应尽量将自己作为人的高贵本性,即理性充分实现出来,也即运用理性摆脱当下感性的欲望、激情的束缚,使自身的生活方式超越动物性的本能,做到行为节制、举止端庄、意志坚强、成绩卓越,最终充分展现人的精神的高贵性并发掘个体特有的才能、禀赋。简而言之,人的尊严的地位意蕴的规范性要求是,人应当尽其所能认可和尊重他人作为人的理性本质和杰出成就,同时更应该自我珍重和自立自强。成功者将从社会获得更多的物质和精神奖赏,人的尊严的地位意蕴体现了尊严的报偿性。

人的尊严的价值意蕴指任何人作为人本身,只要具有人类基因组的特征,就应该成为其他所有人无条件捍卫和珍视的内在价值与绝对价值。对人的尊严的这一理解主要源自康德。康德明确指出,尊严是一种内在价值与绝对价值。所谓内在价值,意指不依赖任何外在条件与其本身的用处,自身的存在就具有价值;所谓绝对价值,是指在任何条件下都不可替代、不可交换的至高价值①关于内在价值界定的原文为:“但是,构成某物唯有在其下才能是目的自身的那个条件的东西,则不仅仅具有一种相对的价值,亦即一种价格,而且具有一种内在的价值,即尊严。”关于绝对价值界定的原文为:“规定一切价值的立法本身必须具有一种尊严,亦即无条件的、无与伦比的价值。”参见康德:《康德著作全集》第4卷(中国人民大学出版社,2005年版,第443-444页)。。人的尊严价值意蕴随着人格平等和普遍人权观念的传播逐步深入人心,美国学者Sensen称之为尊严概念的当代范式[4]。人的尊严价值意蕴所提出的规范性要求是任何人作为人本身,无论其身份、地位、性别、理智、年龄等具体情况如何,其人格、合法权利及其物质载体都必须得到无条件尊重,这是捍卫人的尊严的底线,代表所有人都具有平等的人格尊严和权利尊严。人的尊严的价值意蕴体现了尊严的普遍性。

2.“人的尊严”作为精神需求与保障对象的属

性分析

康德曾指出,尊重和爱构成人内在两大基本需求与行为内驱力。人的尊严需求隶属于人的高级精神需求,这一需求存在于人性的低微性和高贵性的统一之中。人具有精神的无限性、坚韧性和自我完善能力,这是人性中高贵的一面;人同时具有精神的脆弱性、易受伤害性和有限性,这是人性中低微的一面。人的尊严既体现在人内在的高贵性对其低微性的不断扬弃和超越之中,也体现在人难以遭受来自同类的伤害、践踏、侮辱的底线之中。前者是人生而具有的趋势,后者是人维护自我的本能。所以捍卫人的尊严需要不断提升人的精神和才能的境界,以免使人堕入被动物性本能或感官快乐所支配以至于丧失人应有高贵性的境地,同时也需要平等保障任何个体作为人本身的人格尊严和权利尊严,使人免遭同类的侮辱、伤害和践踏[5]。

人的尊严不仅是一项高级的精神需求,还是一项必须得到道德和法律规范保障的对象。对任何个体而言,捍卫人的尊严既是可以要求他人必须尊重自己的权利,同时也是自己对其他任何第三方必须尊重的义务。我们可以借助尊重与爱之间的区别来进一步阐明人的尊严的内涵。爱作为一项道德义务,包括对私密关系领域特定成员的爱的义务和出于人道主义立场对第三方普遍仁爱的义务,其核心要求是积极帮助他人。但除了用法律规定的私密关系领域特定的爱的履行义务外(比如父母对子女的抚养和教育义务,子女对父母的赡养义务等),对第三方爱的义务一般属于不完全义务,即当事人可以根据具体情况自由选择其履行的对象和履行的方式。违背爱的义务的反面行为在非私密关系领域中,特别是对陌生人关系领域中,社会一般只能进行道德谴责,却并不能进行强制性的法律惩罚。而对人的尊严的保障则属于完全义务,即人在任何时候对待任何他者都必须无条件履行的义务,不得有例外,其反面行为是禁止,不仅应遭受道德谴责,还可能面临法律惩罚。

(三)尊严教育基本目标的具体指向和方式

由以上对人的尊严的内涵分析可知,人的尊严具有普遍尊严和报偿性尊严两种基本范式。前者主要针对人相对于他人的人格尊严和权利尊严而言,是必须无条件保障的对象;后者主要针对人高贵于他物的道德修养和价值实现而言,是必须得到提升的对象。缺乏对人的尊严的“保障”,缺乏对人的尊严的“提升”,都将可能使人堕落于“物”的存在状态,从而丧失人应有的尊严。“保障人的尊严”和“提升人的尊严”互为条件、互相促进,构成“捍卫人的尊严”两个不可或缺的组成部分和基本路径。因而尊严教育基本目标的具体指向是:必须通过各种方式有意识引导个体平等尊重人作为人本身的人格和合法权利,以保障人的尊严;必须通过各种方式有意识引导个体不断进行道德完善和自我创造,以提升人的尊严。理性捍卫人的尊严的具体方式包括:自尊自爱、自立自强、追求卓越、自我实现、遵守法纪、敬畏权利、平等视人、以礼相待等。但必须始终坚持的是,对人的尊严的捍卫必须以保持对自然的敬畏之心和尊重自然规律为前提。

二、尊严教育以培养人的尊严意识为核心任务

意识是行为的先导,全体民众具有较强的、合理的尊严意识是其在行为中自觉、理性保障人的尊严思想认识的前提。根据美国心理学家埃利斯所创建的情绪ABC理论,人对特定事件刺激的情绪和行为后果是由其对该事件的认知、解释和评价所决定,理性的尊严意识,特别是理性的尊严观是引导个体面对生活中各种际遇形成适宜尊严感的观念基础。正因为尊严意识对个人捍卫尊严的自觉性、具体方式选择和尊严感的形成具有特别重要的作用,尊严教育应该以启迪和培养人的尊严意识为核心任务,而正确把握尊严教育核心任务的关键是对尊严意识及其分类具有清晰和全面的认识。

简言之,尊严意识是指人在日常生活以及分析问题、处理问题中所形成的捍卫人的尊严的自觉意识和思维习惯。尊严意识有广义和狭义之分。广义的尊严意识包含三个层次的内容:一是人们能够认识和理解尊严的内涵及其价值;二是人们在自身尊严遭受侵犯时懂得自觉采取有效的方式来补救;三是人们能自觉捍卫其他主体的尊严。狭义的尊严意识指主体能够自觉、充分意识到尊严的价值。尊严意识有正当和非正当之分。所谓正当的尊严意识是对尊严内涵、价值及其捍卫方式持有正确的理解,所谓非正当的尊严意识是对尊严的内涵、价值及其捍卫持有错误的理解。尊严意识还有观念中的意识和行动中的意识的区分。前者指个体在观念中能正确认识和理解尊严的内涵、价值和捍卫尊严的合理方式,后者指个体在实际行动中能真正做到自觉捍卫自我和他人的尊严。观念中的尊严意识是行动中的尊严意识的认识论前提,行动中的尊严意识是观念中的尊严意识导向的必然结果,二者在本质上是“知”与“行”的关系。因人容易受激情、欲望、利益、环境压力等各种内外因素的影响,所以知行很难统一,这决定了从观念中的尊严意识走向行动中的尊严意识二者之间存在着巨大鸿沟和飞跃。停留在观念中的尊严意识属于一种较弱的尊严意识,由认知走向行动的尊严意识属于一种较强的尊严意识。尊严教育所要培养的应该是广义的、正当的强尊严意识。

科学、理性的尊严观是个体形成正当尊严意识的基础,也是人的尊严意识的核心内容,因而人的尊严意识的培养应当以合理尊严观的培育为前提。尊严观属于尊严意识中的认知部分,意指尊严概念在人们意识中的呈现或人们对尊严概念的理解和设想,人们对何谓人的尊严以及应该如何捍卫人的尊严的认识构成尊严观的主要内容。虽然个体并不一定总是能够做到知行统一,但若个体处于理性状态,其行动一般是在观念的指引下进行,因而在正常情况下,尊严观能指导个体对自身尊严需求满足度的感知或评价,也能指导个体对实现和捍卫自身尊严具体方式的选择。不同的人往往具有极其不同的尊严观。有的人对人的尊严的内涵、根据、主体、实现路径、人与自然的关系等持有正确的认识,有的人则持有错误的认识。社会主流尊严观的合理性是有效捍卫广大民众尊严进而构建和谐社会的思想认识基础。

当今中国社会中流行着各种有失偏颇的尊严观,比较有代表性的有财富权势至上尊严观、自由至上尊严观、人类至上尊严观等。财富权势至上尊严观认为,“财富与权势是人的最高价值体现,是所有其他价值的源泉与衡量尺度。其他一切价值,如物质工具,审慎、智慧、仁慈、文雅等品性,甚至亲情、友情、爱情,最终都是为了帮助人攫取财富与权势,如若不能为之服务,则一文不值”[6]。自由至上尊严观主张,自由本身具有最高价值,是应该无条件得到尊重的对象。自由至上尊严观一般不关注自由与道德之间的关系,因而无法解决个人自由与他人自由如何和谐共存的难题,具有走向极端个人主义和无政府主义的逻辑必然性。人类至上尊严观认为,人是宇宙中心,是宇宙的目的,是万物主人,自然只是人类的原料仓库和改造对象,“控制”与“支配”自然是其两大基本信条[6]。错误的尊严观往往会将社会和民众实现和捍卫人的尊严的努力引入歧途,因此,当下中国尊严教育的一项迫切任务就是清理和批判实践中的错误尊严观,在全社会范围内进行合理尊严观的培育。

尊严意识的培养以合理尊严观的培育为前提,但培养人的尊严意识不能仅限于合理尊严观的培育,尊严意识的养成还包括内在动力机制的构建,后者是实现从观念中的尊严意识走向实际行动中的尊严意识的必要条件。笔者曾就“你是否能够意识到尊严极其重要”这一问题对841名大中学生和研究生进行过问卷调查,并同时对134名学生进行了深入访谈。问卷结果显示:46.4%和43.5%的学生表示“总能”和“一般能”意识到尊严对一个人极其重要。但根据对134名学生的访谈记录显示,有68.8%的学生表示自己有过向他人卑躬屈膝、自卑自贱的经历,有61.9%的学生表示曾有听任他人对自己公然羞辱而不进行恰当回应的经历。笔者还对由学生、教师和工人组成的296名对象进行过调研,在被问到“你觉得当前中国大众是否具有很强的彼此尊重和平等尊重他人的意识和习惯”时,仅有7.1%的受访者认为绝大部分人都有很强的彼此尊重和平等尊重他人的意识和习惯,而38.3%的人则对此持否定态度,还有24.5%的人则认为只有那些有钱有势的人才能得到尊重,普通民众尤其是社会底层民众根本得不到尊重。而针对“人格是否被他人尊重”的问题,仅有12.4%的学生、6.3%的教师和12.1%的工人表示自己的人格从未被侵犯;针对“权利是否被他人尊重”的问题,亦仅有16.1%的学生、7%的教师和12.8%的工人表示自己的权利从未被他人所侵害。以上数据显示,尽管绝大部分民众在观念中能够认识到尊严对于人的价值以及捍卫人的尊严的必要性,但超过半数的人并没有在行动上养成自我尊重和尊重他人的意识与习惯,人们也普遍感知其人格和权利尊严没有得到外界的尊重。这些情况说明当下对社会大众进行行动中的尊严意识培养的迫切性。

完成培育个体的强尊严意识这一中心任务还需要诸多辅助条件,比如通过各种渠道对受教者进行关于人格平等、自由、权利、法治、德性、尊重、自我实现、理性、价值等多个范畴及其相互关系的启蒙与辨析;结合合理尊严观的具体要求,对人进行心理、行为习性的训练和疏导等。总之,培育人的尊严意识的最终目的是使人不仅能在观念上意识到捍卫人的尊严的重要性和必要性,而且在行动中也能做到总是自觉地、理性地捍卫人的尊严。

三、尊严教育以构筑一切教育的灵魂为价值定位

康德曾指出:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是。”[7]可以说,一切教育在本质上都是为了展现和提升人的尊严,这可以从对“教育”的词源和词义分析中得到证明。“教育”在希腊文中的原意是“引出”,即通过引导,使人摆脱蒙昧无知、脆弱、束缚于本能的状态,不再以“有罪”而是以“最值得赞叹的伟大奇迹”的目光审视自身;不再乞求超自然的神力、世俗王权、他人的扶助等,而是尽最大努力依赖自身的理性实现潜能、追求卓越,并获得内在的价值感。人正是依靠教育逐步摆脱动物性本能的束缚走向自我约束、自我创造、全面发展、社会化,从而自立、自主、自为,成为真正意义上的“人”。这是一个生命体逐步超拔、高贵于自然其他万物的过程,即一个不断展现和提升人的尊严的过程。从广义上讲,任何学科和形式的教育在本质上都隶属于尊严教育。有些学科,比如语言、自然、科技、管理等,从内容看与尊严教育没有直接的联系,但人努力掌握这些学科的知识技能也是为了提高本人自主生活和自我创造的能力与机会,从而超越动物受本能或外界支配的生存境遇,体现人自身的高贵性。所以这些教育活动在终极意义上也是为了实现和提升人的尊严,即从属于尊严教育。总之,尊严教育构成人类所有教育活动的灵魂,而努力构筑自身为一切教育的灵魂正是尊严教育在整个教育体系中的价值定位,准确把握这一价值定位,有助于我们在实践中全面推进尊严教育。

尊严教育构筑一切教育的灵魂,首先要求我们把尊严教育的基本目标和中心任务渗透到人类教育活动的各个环节之中,并通过各种具体教育活动得以贯彻和实现。这对人类所有教育活动提出了一个至高原则,也是一个限制性原则,即无论出于什么目的,无论什么形式的教育活动,都必须能够促进人的尊严的保障与提升,而绝不能侵犯或有损人的尊严。根据这一限制性原则,那些为了考分和升学率把学生当成学习机器,蔑视、侮辱差生和调皮学生,不尊重学生的人格、自由意志、合法权利,即不尊重对方自由、自觉的主体的行为,都或直接或间接地违背了人的尊严的原则,属于教育活动中应该限制或禁止的行为。

受基本目标和核心内容决定,尊严教育主要通过道德教育、法律教育、心理健康教育等渠道而推进。尊严教育构筑一切教育的灵魂对这些主要渠道或阵地提出了更为直接和明确的要求,即这些领域的教育活动必须以尊严教育作为核心任务和最高原则。具体到德育活动,努力将尊严教育构筑为自身的灵魂,有必要采取两个措施来推进目前德育工作的发展和完善。其一,凸显和加强尊严教育在各种教育纲领性文件中的地位。很多国家都将保障人的尊严直接写入宪法,我们可效仿之并修改当前的德育大纲,将“引导学生自觉、理性捍卫和提升人的尊严”作为基本目标写入《小学德育纲要》《中学德育大纲》《中国普通高等学校德育大纲》,在《小学生守则》《中学生守则》《大学生日常行为规范》《家长教育行为规范》中进一步强化和细化自尊自爱、自立自强以及尊重他人的人格、合法权利等规范的具体要求。总之,应该将尊严教育明确规定为一切德育工作的基本目标和核心任务,同时还应该配套制定落实尊严教育的具体细则。其二,在德育实践活动中应该按人的成长规律分阶段逐步推进尊严教育。鉴于幼儿园、小学的学生心智和理性都仅萌芽和起步,此阶段德育的重点可放在培养孩子文明、礼貌、尊重他人的规则意识和习惯;鉴于中学阶段学生心智虽得到一定发展但不成熟,易于受情绪支配,此阶段的德育的重点可以是强化其自尊自爱意识和法律意识;鉴于大学阶段的学生心智已基本成熟,具有较好的理性思维,此阶段尊严教育的重点可以是强化学生的理性尊严观及行动中自尊自爱和尊重他人的强意识。总之,任何阶段的德育活动的具体教学内容和教学环节、教学方式的设定都应围绕着尊严教育而展开。

尊严教育对德育的要求同样适用于法律教育、心理健康教育等。法律教育的直接目的是培养公民的法律意识,但在根本上应将培养个体对公民权利的敬畏感以及运用法律作为基本武器来捍卫自身和他人的权利尊严的意识作为核心任务和最高原则。同理,心理健康教育也应该将培养个体自尊自爱以及尊重他人人格、权利的意识和习性作为核心任务和最高原则。

[1] 巢传宣.人的尊严与教育[J].南昌工程学院学报,2011(2):27-30.

[2] 彼得.辛格.动物解放[M].孟祥森,钱永祥,等译.北京:光明日报出版社,1999:14.

[3] 阿尔贝特·施韦泽.敬畏生命——五十年来的基本论述[M].陈泽环,译.上海:上海社会科学院出版社,2003:9.

[4] Oliver Sensen.Kant’s conception of human dignity[J].Kant-Studien,2009,100(3):309-331.

[5] 任丑.人权视阈的尊严理念[J].哲学动态,2009(1):24-29.

[6] 刘睿.论以和谐为取向的尊严观建设[J].江汉论坛,2013(4):73-77.

[7] 伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海:上海人民出版社,2005:5.

[责任编辑 勇 慧]

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10.3969/j.issn.1009-3699.2017.05.017

2017-08-18

国家社会科学基金项目(编号:10CKS028).

刘 睿,湖北大学马克思主义学院教授,哲学博士,主要从事伦理学、教育学研究.