甲级汉字生成表词理据与成字字素分析举例

2017-03-09李义海

海外华文教育 2017年12期

李义海

(闽江学院汉语国际教育研究所，中国福州350108)

一、汉字分析的回顾与检讨

(一)“部件”研究不能满足对外汉字教学的需要

1965年到1966年，由于识字教学的需要，在《文字改革》杂志上曾经集中进行了“规定汉字偏旁部件名称的讨论，后来，在教育界发展成为颇有影响的部件识字法。”(费锦昌，1996)其代表性人物有白海滨、苏静白和胡海泉等。“从70年代末、80年代初开始，出于计算机处理汉字的需要，对汉字部件的切分问题进行了大量研究。”(费锦昌，1996)

其后，张旺熹(1990)分析1000个高频字的部件分布，提出“汉字部件结构教学”的设想，崔永华(1997)重点对《汉字等级大纲》的甲级词和甲级字的基础部件进行分析，从汉字部件的经济性、可称谓性、表义性等，得出表义部件占68.5%，说明了利用汉字部件教学的可行性。

经过对外汉语教学界的广泛尝试之后，“有关部件教学的讨论已成为汉字教学研究中一个引人注目的问题”(万业馨，1999)，“部件教学法优于由笔画直接过渡到整字教学这一点已基本形成共识。”(万业馨，2001)

由于深受面向中文信息处理的“部件”系统影响，对外汉语教学界进行“部件”分析与讨论，往往“部件取舍的标准基本依据频度的原则和可组合的原则”，“一般不注重字的理据性”(李禄兴，2004)，“切分出大量既无音也无义的苍白的笔画组合——纯构形符号”，“很难利用汉字体系内在音义系统来提高合体字教学的效率”(李大遂，1998；2002)，导致留学生“汉字的部件错误远远大于结构错误”(李银屏，2006：28-30)。这说明，汉字“部件”的研究，不能满足对外汉字教学的需要。

(二)学术界对汉字分析的讨论

面对“部件”教学法具有可行性却不能满足教学需求的矛盾，以及“部件”的取舍基于频度与组合原则却不注重理据的现实，学界在讨论“部件”教学法的同时，已开始了对汉字理据的重视与研究。刘又辛先生(1993)指出：“过去的汉字教学，基本上采取了死记硬背的办法，把汉字一律当作无理据的符号。”认为：“汉字绝大多数都是有理性的文字。只要教师懂得一点文字学，便可使汉字教学发生新变化。”

汉字本体与教学领域的学者，对于汉字分析的讨论，大致有三种情况：

1.兼顾汉字信息处理与汉字教学的需要

(1)傅永和、苏培成与费锦昌的“部件”研究

傅永和先生(1991)在汉字字形可分为三个层次——笔画、部件和整字——这一学界共识的基础上，将汉字部件定义为：“部件是构成合体字的最小笔画结构单位，其下限必须大于基本笔画，上限小于复合偏旁。”

傅先生关于部件“必须大于基本笔画”的界定，学术界予以进一步修订与改进。

苏培成(1995)主张把“整字中相离的单笔画”—— 横(如“鱼”“豆”)竖(如“旧”“引”)、撇(如“乏”“氕”)、折(如“乩”“幻”)——定为部件，提出“确定末级部件”与“确定切分层次”的原则，认为“部件切分就是依据组合层次对合体字逐层进行分解，一直分到末级部件”，并将“部件”界定为“汉字的基本构字单位，介于笔画和整字之间。它大于或等于笔画，小于或等于整字。”

费锦昌(1996)对苏培成将整字中相离的单笔画视为部件的做法称赞为“是一个突破”之后，又“再前进一步，把所有跟别的部件相接的笔画，凡是符合切分条件的也切分出来，作为基础部件，如‘币、千’中的撇，‘主、太’中的点，‘灭、歹’中的横，等等。”据之，把部件定义改为：“部件是现代汉字字形中具有独立组字能力的构字单位，它大于或等于笔画，小于或等于整字。”这一关于“部件”的定义，被对外汉语教学界广泛采用。

同时，费锦昌还将“部件”分为“基础部件”和“复合部件”两类，并制成“基础部件表”与“复合部件表”，“以此来扩大部件表的覆盖面，提高它的适用度。使用者可以根据自己的需要从部件表中‘点菜’，组合成本领域适用的‘部件表’”(费锦昌，1996)，以兼顾信息处理与汉字教学的需要。

上述研究，很可能是受胡乔木的影响——“要尽可能使汉字成为一种拼形的汉字。这对于尽快实现汉字的信息化，将是一个重要的进步。”(费锦昌，1996)“认为，切分现代汉字部件主要应从现代汉字字形的实际出发，只能以现代汉字的规范字形为主要依据。”(费锦昌，1996)

(2)王宁、石定果、朱志平基于汉字构形理据的构形元素分析研究

王宁先生(1997)明确提出了根据汉字构形理据拆分汉字部件的观点，认为：“理据的客观性免除了部件拆分的主观随意性，决定了拆分正误的可辨性，使现代汉字部件的规范有了可能”、“承认现代汉字是有理据的，同时承认这种理据具有不同于古文字的特点，部件的拆分才有客观规律可循。”并根据现代汉字构形理据的有无，将部件拆分分为“有理据拆分”与“无理据拆分”两种情况，指出“在有理据拆分中，字形与字理是一致的，因此属于依形拆分。在无理据拆分中，字形与字理发生矛盾而采取尊重字形的原则，因此也属依形拆分。”强调“尽量尊重理据而不违背字形，其目的是尊重历史而不复古，立足现代而合乎规律”，“既维护汉字的历史传承性，又维护汉字共时的系统性，使汉字教学与汉字信息处理在符合规律的基础上取得一致。”

与汉字有“平面结构和层次结构”两种类型(王宁，2002：44)相适应，王先生(王宁，1997)认为合体字拆分应该“按理据、依组合层次的反向进行”：“汉字部件组合为合体字时，大部分是依层次二合的，极少部分是一次性多合的，只要理据存在，拆分即可按组合的程序反向进行。例如一部件的‘册’，两部件的‘们’‘引’，三部件的‘鸿’‘靴’(其中的‘江’‘化’二次拆分)，四部件的‘啊’‘姿’(其中的‘阿’‘次’二次拆分，‘可’‘欠’三次拆分)……”“而且每层拆分，都可产生一种新的理据的讲解。”

石定果(1997)提出部件是汉字结构核心的观点：“汉字的结构分为整字、部件、笔画，这是层次不同的概念。其中部件是整字和笔画的中介，也是结构的核心。无论是造字还是考字，都是从部件出发的。”

朱志平(2002)发现，“在对汉字进行辨识时，汉字的构形元素(引者按：即‘部件’)是汉字能否被正确辨识的关键”、“从第二语言学习的情况来看，学生的许多偏误是由于对构形元素辨识不清，对构意不明而造成的”，认为“‘汉字构形学说’在汉字教学中的应用是完全可行的”。

2009年，国家教育部和国家语言文字工作委员会发布由王宁等先生起草的《现代常用字部件及部件名称规范》，将部件界定为“由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位”，“规定了现代常用字的部件拆分规则、部件及其名称”，将其适用范围描写为“适用于汉字教育、辞书编纂等方面的汉字部件分析和解说，也可供汉字信息处理等参考”。巫莉雯(2014)在此“规范”的基础上，对《汉字等级大纲》(HSK)2905个汉字予以再度拆分。

2.基于汉字教学的需要

(1)崔永华提出“基本部件+基本字”的教学思路

崔永华(1997)认为，“‘部件规范’的部件体系”，“从信息处理的角度，它有较强的科学性，也可以作为对外汉字教学参考。但是它并不完全适合对外汉字教学的需要”，并提出“基本部件+基本字”的教学思路。(崔永华，1998)

(2)郑继娥主张采用最大部件切分法

郑继娥(1998)提到了“汉字结构的切分问题”，认为要“采用最大部件切分法”。“在汉字教学时，对有理据字的结构应采用有理有效切分，即切分出的单位必须是有效部件(意符或音符)，否则这种切分对建立汉字的‘形—义’联系无效。如：‘章’字可以有‘立、日、十’、‘立、早’和‘音、十’三种切分，应当说，这三种切分出来的单位都是部件，但前两种切分出来的是无效部件，只有后一种才是有效部件。这是因为‘章’是一个会意字，‘音’指音乐，‘十’是数之终，意为结束，合起来表示音乐告一段落的意思。一般汉字的形体结构有两种，一种是书写结构，一种是造字结构。‘章’字前种切分出来的是书写结构，后一种才是造字结构。一般说来，采用最大部件切分法，切分出来的通常是造字结构。”

(3)李大遂认为要切分到携带音义信息的偏旁

李大遂认为要“切分到携带音义信息的偏旁”。“汉字结构分为外部结构和内部结构。所谓外部结构，指汉字外在形体结构单位及其相互关系；所谓内部结构，指表示汉字读音和意义的结构单位及其相互关系”、“偏旁是汉字体系中最重要的结构单位，是汉字形音义系统形成的主要因素，是整个汉字体系的纲。以偏旁为纲推展汉字教学，可收纲举目张之效，但前提是坚持传统的偏旁分析法。”“偏旁和部件也不是对等的概念。它们是不同汉字结构分析方法的产物。偏旁和部件虽然都是汉字结构的中级单位，但偏旁是汉字学家为汉字教学和汉字结构研究特别是内部结构研究而对汉字进行结构分析所得到的中级结构单位，而部件是从事汉字信息处理的专家们为汉字输入编码而对汉字进行结构分析所得到的中级结构单位。以汉字教学为目的的偏旁分析，有严格的文字学理据，而且历代相承，科学严谨；以计算机编码为目的的部件分析，遵循无理切分的原则，百家争鸣，各不相同。”“传统的偏旁分析法以‘六书’理论为指导，为教学服务，分析出来的偏旁，至今绝大部分程度不同地携带音义信息；而部件分析法，为汉字编码服务，为了输入的简单快捷，不考虑什么理据，是纯形体结构切分，切分出来的部件，是最小的笔画组合，甚至‘羊’、‘衣’这样的独体字也要进一步切分。因此，大约半数左右的部件不成字，当然更谈不上携带音义信息了。”(李大遂，1998；2002)“偏旁不但有构形功能，而且还有表示读音和意义的功能。”(李大遂，2013：108)

“在尊重和利用汉字自身系统性方面，传统的偏旁分析法较之新兴的部件分析法，其优越性要大得多，特别是在音义方面。因为汉字的音义系统因汉字内部结构关系得以形成，汉字内部结构关系的有无，又由介于笔画和整字之间的结构单位是否有表示音义的功能来决定，结构单位是否还具有表示音义的功能，又往往取决于用什么样的方法来分析合体字。传统的偏旁分析法以‘六书’理论为指导，以合体汉字内部结构关系为依据，只切分到携带音义信息的偏旁，严格地维护了汉字形音义的系统性。采用这种分析方法可以有效地提高合体字形音义教学的效率。”(李大遂，2002)

(4)万业馨主张将部件界定为字符

万业馨(1999)主张“将部件界定为字符”：“字符组合成整字时常常采用1+1的方式(如一个音符加一个意符)，组合关系简单明了，同时还有音义关系提示，在这样的背景下记认汉字显然要容易得多。……汉字切分层次越多(所谓多级切分)，得到的部件越细小，基本部件的数量就会越少，但组合成整字的过程越繁复。换言之，减轻对字符数量的记忆负担是以加重对组合过程的记忆负担为代价的。这一点，在研究汉字教学时不容忽视。”“不仅如此，即使切分时得到的多数是成字部件，而且这些成字部件原来也有音有义，但是因为切分层次较多，加上汉字形体在数千年的发展演变中经历了各种各样的变化，所以，细小部件常常跟整字在音义上不能一致而成为记号，只是单纯的形体构件，不仅不能提示音义，反而有可能对整字的识读记认形成干扰。”认为：“如果考虑到教学需要，把必须与整字的音义有关作为标准来界定，部件就应该与音符(或称‘声符’)、意符(或称‘形符’)相对应”，从而“将部件界定为字符”。并将“部件”教学赋予新的意义：“我们所说的部件教学，指的就是字符教学。”继而(2001)提出“汉字教学部件”的概念。

(5)李禄兴主张切分出实用的教学部件

李禄兴认为：“单纯依靠部件教学不符合汉字教学实际”，“合理利用部件教学有助于提高教学效果”，“切分出实用的教学部件十分重要”，主张“部件原理在对外汉语教学中应该有限度的使用”，并根据“意义成字率原则、最小原则、完整原则和便于理解记忆原则”，对“甲级字进行切分，得出成字部件142个和非成字部件73个，其中非成字部件又可分为单笔部件和复笔部件。”(李禄兴，2004：168-176)

可能正是因为发现了“部件”理论存在的上述诸多问题，张德劭(2007：229-233)主张“进行部件拆分时应充分考虑拆分的目的”，认为：汉字部件拆分因其目的不同，应该而且可以进行不同的拆分。“信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范”针对的是计算机处理的需要，可以视为偏重于字形的代表。“基础教学用现代汉语常用字部件规范”则是以义为主的代表，它的拆分目的在于服务汉字学习，应该把汉字的理据作为第一位的标准，拆分出的部件也应方便汉字的教学实践、方便理解和掌握，要通过部件的构字功能反映出汉字本身的规律性和系统性，并尽可能体现汉字的形义联系；它虽然在前种“规范”的基础上取得了很大的成绩，但还存在着需要改进的地方。

由此看来，源出汉字信息处理与汉字教学的对外汉字“部件”教学法核心概念“部件”切分或辨识问题，学界尚未达成共识。与之相因，基于汉字“部件”的对外汉字教学方案，也没有见到学界普遍认同的范例与经验。

3.基于汉字研究与教学需要的“字素”理论与“元点理论”

李玲璞(李圃)先生(1993)正式提出“字素”理论。认为：“以‘字素’来称说汉字的结构成分易于揭示其性质特点及其构字功能”，“是一种较为合理的称说”，指出：“汉字的字素是构成汉字的结构要素，是形与音义结合的最小造字单位”，并将字素分为“稳性字素”与“活性字素”两类。“在造字过程中，字素又总是以其形体所涵盖的音义构成的‘类’进入一定的位层次。根据造字的需要，各得其所。可以这样说，每一个字素都从属着一个‘类’，都有自己的‘位’。在造字过程中，通过‘类’与‘位’的交变关系构成各种各样的字。凡处于直接显示词或语素义的上位层面的字素，如果是单个的字素，它则同时取得了字的资格，成为单素字；如果是两个字素，它们则以‘类’与‘类’之间的关系意义同时显示词或语素义，成为复素字。以上情形在汉字体系中占据着明显的优势。字素一旦处于间接显示词或语素义的下位层面，则‘类’随‘位’变，失去了原有字素的相对独立性，以承担其直接显示词或语素义的职能。”这里的“单素字”与“复素字”，与汉语文字学领域通常所说的“独体字”与“合体字”相当。

与之相因，汉字的表词类别，也有“象形”、“指事”、“形意”、“会意”、“意音”与“假借”六种。(李圃，1995：122-161)

在上述六种表词法类别中，特别应该注意的是，在意音字中，“有些看来是表声的字素，实际上首先是表义的字素，例如‘遘’字……这些复素字中的两个字素均有实义，均以各自的义类结合成一个整体，而且均处于直接显示字义的上位层面。这与‘会意’表词方式并无二致，所不同的是，两个字素中的一个字素兼表字音，并以义与音的结合来共同表词的……还有一种……两个字素中一个字素与字义直接有关，而另一个字素还找不到它同字义的直接关系，只是同字音发生着明晰或模糊的联系，在造字的整体结构中同时起到限制或区别字义的作用，例如：‘盂’。”(李圃，1995：145-152)

意音字的第一种情况，亦即通常所谓的“亦声字”，从生成的角度来考虑，它们的成字字素“首先是表义的字素”，笔者视为基于会意的偶然意音。至于第二种类型中“找不到它同字义的直接关系”的字素，笔者——借用《说文·肉部》“肉”字下“胾肉也”段注“胾，大脔也。谓鸟兽之肉……制人体之字，用肉为偏旁，是亦假借也。人曰肌，鸟兽曰肉，此其分别也”的观点——视为字素的“假借”；这类通常所说的“形声字”，可能才是真正“以事为名，取譬相成”的结果。

随后，李先生又更为明确地界定了“活性字素”与“稳性字素”：“稳性字素指参与合体字的造字过程中，始终以相对独立的单一结构形式居于直接显示语素音或义的上位层面的字素。汉字中的大多数合体字都是由两个稳性字素构成的。”“活性字素”指参与合体字的造字过程中，居于直接显示语素音或义的上位层面，由两个或两个以上的字素形成的组合体；并明确指出：“在参与造字的动态过程中，把稳性字素与活性字素严格区分开来，可以大大加强汉字分析的理据性。”(李玲璞，2000)

此后，李先生又基于汉语单音节语素与汉字成字的对应关系，提出“汉字学元点理论”(李玲璞，2004：1-6)，认为：“以汉语单音节语素为出发点的造字取象、成字造义的‘物化’过程与以单音节语素为归着点的‘物化回归’过程，包括在这个全过程中人脑的‘中介思维’规律及其‘迁移认知’原则。”指出：“汉字学元点在汉字学内部的各级各类系统中始终处于轴心的地位。以汉字学元点为轴心，能够有效地分析验证和评价汉字本体功能及相关问题，并能有效地辨识汉字认知方面的诸多误区。”汉字认知方面的误区，在对外汉字教学方面，主要表现在：“误区之三：不明成字与所表示的单音节语素义核之间的关系，误把显在的具有直观具体性的字形与隐在的具有概括性的语素义等同起来，拘泥字形，曲解字义，给汉字的认知带来负面影响。”“误区之四：不明汉语节律性与汉字节律性的特点，脱离汉语对汉字的制约作用，忽视了汉字结构成分的动态功能系统，任意析形，南辕北辙，把立体的汉字平面化，破坏了汉字表示法的理据性。”

不仅如此，李先生还“就如何提高汉字教学质量问题提出了三点认识”：“一是汉字的特点是通过单音节语素的‘物化’与‘物化回归’的全过程，把有声汉语转换成听觉与视觉同步的具象汉语”；“二是汉字的分析理据是建立在传承了数千年的记录通语雅言的正统文字系统之上的，汉字教学中应重视历史汉字在演进中的变化，并与方域俗字和艺术书体区分开来”；“三是应重视正统文字本体功能的教学，重点应放在成字造义与语素核心义之间的关系上，学习一个汉字，掌握一个字义系统。”(李玲璞，2007：219-220)

李玲璞先生的汉字学元点理论，不仅考察根据语素核心义取象造字的过程，而且还考察了由造字的造意向其所记语素核心义的迁移，将字素定义为“构成汉字的结构要素，是形与音义结合的最小造字单位”。根据汉字学“元点理论”对在汉字生成过程中构成汉字的字素(简称“成字字素”)进行分析与确认时，以单音节词所记录的语素核心义为起点，考察汉字形体，明辨哪些静态的构成成分(这是“依形切分”)直接进入了汉字的音义环节，并将那些直接显示音义的成分视为“字素”，进而考察由文字造意到语素核心义的迁移，探索“字素”在这一迁移过程中的作用。

因此，它对汉字的成字字素的分析，不同于一味地根据汉字形体而不考虑形义的“依形切分”，例如：它对“衢”字，不是“依形拆分”出“彳”“目”“目”“隹”和“亍”五个部分，而根据“衢”所记的“路”这一语素核心义及其读音，判定“行”与“瞿”是构成“衢”字的两个成字字素。

这种分析方法，从表面上看，与王宁先生根据构形理据“拆分即可按组合的程序反向进行”(王宁，1997)的“依形切分”相同，但它却可以通过“成字字素”与“文字造意”向“语素核心”“迁移”中的机理以及各“成字字素”所起的作用的梳理，在汉字的“生成类别”(相当于王先生的“构形类型”但结论不同)之外解决汉字的表词类别及一词多义，如“利”与“从”(李义海，2014：168-173)；可以解决“本义”与“引申义”在字形上的关联，如“叟”与“搜”“嫂”(李义海，2017)；解决形声字“义符”与词义的不对应，如“狼”与“猪”字中为什么会有“犬旁”的问题。诸如此类，都是现行的“部件”教学理论所无法企及的。

因此，我们认为：根据“成字字素”，可以体悟前贤构造汉字的理据，从而方便汉字与词义的理解、教学与学习。

二、汉字生成表词理据的梳理及“字素”分析举例

(一)对学界关于汉字构成成分讨论的认识

通过对“部件”研究的梳理，不难发现：为“兼顾信息处理与汉字教学的需要”而进行的部件分析，一开始是在“上限小于复合偏旁”的框架下，“从现代汉字字形的实际出发”，对现代汉字的规范字形进行的分析，它虽然分出可供“使用者可以根据自己的需要从部件表中‘点菜’”的“基础部件”和“复合部件”，但却“切分出大量既无音也无义的苍白的笔画组合——纯构形符号”，“很难利用汉字体系内在音义系统来提高合体字教学的效率”(李大遂，1998；2002)，在对外汉字教学领域并没有实现“提高它的适用度”这一初衷。这种情况，在立足于依义构形的“汉字构形学理论”介入后虽然有所改善，但由于“有理据拆分”和“无理据拆分”都属“依形拆分”，容易使操作者在对汉字构形理据不甚了解的情况下坚持“依形拆分”而影响“拆分正误的可辨性”。这从一个侧面说明，在发现“‘汉字构形学说’在汉字教学中的应用是完全可行的”的背景下，整理每个汉字的理据并据之分析出构成它的“部件”，填补这一学术实践上的空白，是十分必要的。

对外汉字教学界在发现“‘部件规范’的部件体系”“并不完全适合对外汉字教学的需要”后，经过数年的探索，“不但有构形功能”而且“至今绝大部分程度不同地携带音义信息”的“偏旁”，和“与音符(或称‘声符’)、意符(或称‘形符’)相对应”的“汉字教学部件”，已比较接近，只是后者是按照“把必须与整字的音义有关作为标准来界定”的结果。这种“汉字教学部件”，与王宁先生“层次结构”一次切分的“构形元素”亦即汉字部件，李玲璞先生“字素”(包括“稳性字素”与“活性字素”)，从理论上讲应该是相同的，与傅永和先生的“复合偏旁”也应该有一定的重合。

但是，郑继娥的“最大部件切分”的结果，虽然也与傅永和先生的“复合偏旁”有共同的部分，但与李玲璞先生的“活性字素”、王宁先生一次切分的“构形元素”，李大遂的“程度不同地携带着音义信息”的“汉字教学部件”，并不相同。因为后者切分的标准在于“理据”，而前者则是“最大”，它不能保证按照“最大切分”的标准切分出来的部件是有“有效部件”。例如：由“立”“早”两个部件组成的“章”字书写结构中，“早”也是一个由“日”与“十”组成的“最大部件”，但它与“立”的组合，却不是“章”字的“造字结构”；“早”也不是“有效部件”。

对外汉语界追求“基础部件”的切分，虽然可以达到预设的目的——“对外汉字教学中部件切分的目的是找出基本组字部件，使留学生识记汉字有规律可循”，但却无法使留学生建立“基础部件”与其所构合体字在音读和构意上的联系；所制订的“部件表”，除了个别部件可单独成字外，都是“基本部件”。这些“基本部件”，在结构层次复杂的汉字面前，无法显示它与所构合体字在音读和构意上的联系。基于“基础部件”切分的汉字教学，仍然像刘又辛先生(1993)所说：“基本上采取了死记硬背的办法，把汉字一律当作无理据的符号。”

因此，在面向汉字教学的汉字本体研究学术主张比较接近的当下，系统整理常用汉字——先从甲级字着手——以探讨每个字的生成表词理据，并据之进行字素分析，将“汉字教学部件系统”改良为“汉字字素系统”，已成为必需——“汉字绝大多数都是有理性的文字。只要教师懂得一点文字学，便可使汉字教学发生新变化。”(刘又辛，1993)

在这一学术背景下，笔者以汉字学元点理论为视点，综合考察了会意字的文字形体、文字造义及其成字字素、所表语词义核等问题，认为：研究会意字的生成表义类型，可以积极有效地推进国内外汉字教学的深入开展，破除汉字难学这一伪命题；并针对生成表义类别，提出在教学实践过程中应注意的几个问题，如：部分会意字一字两属、同一成字字素可表示不同语素义、视点不同则文字意义不同、字素有主次之别，并明确提出会意字类型的认定“只能通过个案分析而定，不能依据一个模式类推”(李义海，2014：168-173)。此外，我们还以“字素”为抓手，进行了教学实践与工具书编纂。

当然，我们选用“字素”而不是“部件”这一称谓，除了师承的因素，更重要的，是“字素”是汉字生成表词的要素，易于发映汉字的理据；“部件”是以形为据的汉字结构单位，它不仅“不考虑什么理据”(李大遂，1998、2002)，而且学术界对它的理解或界定乃至对同一个合体字的部件数目的判断都不大一致。

(二)汉字的生成表词理据及成字“字素”的考察示例

这里，笔者谨以“矮”“输”等字为例，举例说明甲级汉字的成字表词理据，并据之分析辨识其成字“字素”。

【矮】

单音节语素“矮”的核心义是“短”。《说文·矢部》新附：“矮，短人也。从矢，委声”。《广韵·蟹韵》：“矮，短皃。”《五灯会元·万年一禅师法嗣》：“报恩室中唯一矮榻，余无长物。”元·杨允孚《泺京杂咏》：“凭君莫笑穹庐矮，男是公侯女是妃。”

“矢”有“短”义，段注已揭其例。《说文·矢部》：“短，有所长短，以矢为正。从矢，豆声。”段注：“‘从矢’：按此上当补‘不长也’三字乃合。‘有所长短，以矢为正’：说从矢之意也。榘字下曰：‘矢者，其中正也。’正直为正，必正直如矢而刻识之，而后可裁其长短。故诗曰：‘其直如矢。’”按：“矢”干直正，故有“直”义。《诗经·小雅·大东》：“周道如底，其直如矢。”正直则短，遂有“短”义。

“委”有“曲”义。《说文·禾部》：“委，随也。从女，从禾。”(据段注)徐铉：“委，曲也。取其禾谷垂穗委曲之皃。故从禾。”

其实，“委”的曲义，不仅如徐铉所说的取象于“禾”，也和“女”有关。《说文·女部》)：“如，从随也。从女从口。”段注：“从随卽随从也。随从必以口。从女者，女子从人者也。幼从父兄，嫁从夫，夫死从子。故白虎通曰：‘女者，如也。’”杨树达先生《文字形义学》发阐为：“如从女口，谓女子言语善顺随人也。”(杨树达，1988：176)拙见以为，“从”“随”，都是“曲己意以从人。”

构成“委”的“禾”与“女”，均表曲意。物曲则短，故“委”有短义。

由表“短”义的“矢”与“委”构成的“矮”，其义核为短。

因之，“矮”字，从成字表词的理据来看，由“矢”“委”两个字素构成，而不应该“拆分”为“矢”与“禾”“女”三个“部件”。这是因为，由这几个“部件”构成且能会出“短”意的，应是它们自左而右并列构成的之类。

至于《新附》所谓“短人”的本字，应当是“躷”。《篇海类编·身体类·身部》：“躷，与矮同。”

【输】

单音节语素“输”的语素核心义是运送。《说文·车部》：“输，委输也。从车兪声。”段注：“输者，委随输写也。以车迁贿曰委输。亦单言曰输。”谓“输”指“以车迁贿”。《左传·僖公十三年》：“秦于是乎输粟于晋。”《后汉书·张纯传》：“督委输，监诸将营。”李贤注：“委输，转运也。”

《说文·舟部》：“俞，空中木为舟也。从亼从舟从巜。巜，水也。”段注：“空中木者，舟之始也。”“其始见本空之木用为舟，其后因刳木以为舟。”清·程鸿诏《复李炳奎先辈论说文俞字书》：“空中木为舟，即中空木为舟也。”

运送离不开车船。为了记录单音节语素“输”的“运送”这一语素核心义，先辈选取了“车”与义为“舟”的“俞”，制造了“输”字。

“车”“俞”义为车船，它们所构成的“输”字，其造意为运输工具。这一造意，通过“体用同称”(段玉裁，1988：258)这一表述条例中介，迁移为“运送”亦即段注所谓“迁贿”的“迁”。

因此，从成字表词的角度讲，“输”字，由“车”“俞”两个“字素”构成，不能“拆分”为“车”“亼”“月”“刂”。

【拾】

单音节语素“拾”的语素核心义是(用手指)捡取。《说文·手部》：“拾，掇也。从手合声。”张舜徽先生谓：“拾从手而训掇，其本义自谓以手从下取物持上也。所有‘俯拾’是已。”(张舜徽，1983：52)

施行“捡取”这一动作时，施事者必“合手”或“手合”。二者之间的关系，大概有以下三种：前者为目的，后者是动作；前者为结果，后者为原因；前者是动作，后者是状态。所以，“拾”的“捡取”义，通过“合手”或“手合”连读而表现出来。从这个角度讲，“拾”应该是个会意字。至于《说文》的“合声”，应该只是一种巧合：“合”这个用于构成“拾”的字素，其读音，与由它构成的“拾”，以及“拾”字所记录的单音节语素“拾”、单音节语素“拾”转嫁给由“手”与“合”两个字素所构成的“拾”字的读音，恰相一致罢了。

因此，构成“拾”的字素，应该是“手”与“合”，而不是“扌”“人”“一”“口”。

【拿】

由字素“手”与“合”构成的字，还有“拿”。

“拿”，是形声字“拏”的后起会意字。《说文·手部》：“拏，牵引也。从手，奴声。”韩愈《岣喽山》：“科斗拳身薤倒披，鸾飘凤泊拏虎螭。”牵引须手握，故单音节语素“拏”的义核“牵引”迁移为“持”“执”。《玉篇·手部》：“拏，手拏也。”扬雄《解嘲》：“攫拏者亡，默默者存。”《警世通言·万秀娘仇报山亭儿》：“拏起一根拄杖，看着尹宗夹背便打。”

这个意义，又迁移出“捕捉”。林则徐《筹议严禁鸦片章程折》：“如系拏获，照原例办理。”迁移为“攫取”。鲁迅《热风·〈随感录〉五十四》：“既自命‘胜朝遗老’，却又在民国拏钱。”(汉语大字典编纂委员会，1986：1847)

在“执”“持”义由迁移语素义“晋级”为语素义核后，人们便为形声字“拏”另制表义性更强的后起会意“拿”字。

《正字通·手部》：“拿，俗拏字。”《水浒全传》第五回：“只拿了桌上金银酒器，都踏扁了，拴在包里。”其义为“取”。《水浒全传》第七回：“林冲拿着刀，立在簷前。”其义为“握”。《水浒全传》第二十三回：“原来那大虫拿人，只是一扑，一掀，一剪。”其义为“捕”。(汉语大字典编纂委员会，1986：1864)

由此可见，施行“拿”所记录的“执”“持”及“取”“握”“捕”这些动作时，“手”这一器官要“合”。因此，“拿”字也是由“手”与“合”两个字素构成的。

顺便说一句题外的话，通过“拾”与“拿”两字成字理据的分析，可以看出：因为文字所记语素义核的不同，同一个字素，在不同文字中，所表示的意义，也会有所不同。

三、依据汉字生成表词理据分析成字“字素”的目的与意义

依据汉字生成表词理据对汉字成字字素的分析与考辨，其目的在于：明辨“携带音义信息”(李大遂，1998)的“汉字教学部件”(万业馨，2001)或“实用的教学部件”(李禄兴，2004：168-176)，是基于汉字的生成表词理据，对文字的形体进行分析的成果，而不是“从现代汉字字形的实际出发”(费锦昌，1996)，为“使汉字成为一种拼形的汉字”(费锦昌，1996)，对汉字进行拆分继而得出的结论。

依据汉字生成表词理据对汉字成字字素的分析与考辨，其意义在于：发现基于汉字生成表词理据的汉字成字字素(或称“汉字教学部件”)，进而以生成表词为视点，“合理利用部件教学”(李禄兴，2004：168-176)，从而有效地提高汉字“形音义教学的效率”(李大遂，2002)。

崔永华：《关于汉字教学的一种思考》，《北京大学学报》，1998年第3期。

崔永华：《汉字部件和对外汉字教学》，《语言文字应用》，1997年第3期。

段玉裁：《说文解字注》，上海：上海古籍出版社，1981年。

费锦昌：《现代汉字部件探究》，《语言文字应用》，1996年第2期。

傅永和：《汉字的结构》，《语文建设》，1991年第12期。

汉语大字典编纂委员会：《汉语大字典》，成都：四川辞书出版社，1986年。

李大遂：《简论偏旁和偏旁教学》，《暨南大学华文学院学报》，2002年第1期。

李大遂：《简明实用汉字学》，北京：北京大学出版社，2013年。

李玲璞：《汉字教学三题》，刊于华东师范大学中国文字研究与应用中心《中国文字研究》(第八辑)，郑州：大象出版社，2007年。

李玲璞：《汉字学元点理论及其相关问题——兼谈汉字认知的若干误区》，刊于华东师范大学中国文字研究与应用中心《中国文字研究》(第五辑)，南宁：广西教育出版社，2004年。

李玲璞：《说字素》，《语文研究》，1993年第1期。