第二次启蒙与绿色教育——反思外语教育中的碎片化现象

王 寅

(四川外国语大学语言哲学研究中心，重庆 400031)

第二次启蒙与绿色教育
——反思外语教育中的碎片化现象

王 寅

(四川外国语大学语言哲学研究中心，重庆 400031)

我国的教育主要沿袭了西方第一次启蒙运动后的理念，过分强调分科、碎化、机械、应试等。而在建设性后现代哲学大潮中孕育而生的第二次启蒙则提出了与其相反的教育理念，强调生态文明下的绿色教育，注重关系、跨科互动、突出均衡。笔者基于此重新梳理了“素质教育”的内涵，重申德、智、体全面发展的方针，强调外语教学中的整体观，进而提出“语言文学三方向合作、汉外互动、大文科互通、文理兼修、传统与现代结合”等教育理念。

第二次启蒙；绿色教育；素质教育；外语教学

一、第一次启蒙与第二次启蒙

欧洲于15至16世纪出现了“文艺复兴（Renaissance）”，意在摆脱中世纪的神本位羁绊，弘扬被宗教神学边缘化了的“人”，矛头直指教会。该运动的主题是“人文主义”（Humanism），认为文学创作、社会生活、理论研究的主题当为“人”而不是“神”，这大大满足了新兴资产阶级在思想理论上的需求。时至17至18世纪，随着新兴资产阶级的不断强盛，在欧洲的英、法、德等国爆发了“启蒙运动”（the Enlightenment Movement），将斗争矛头既指向宗教（主要是基督教会），又指向封建专制，意在批判迷信和无知，以摆脱封建主义和宗教信仰的束缚，回归人本，崇尚理性，尊重科学，倡导人权，喊出了“自由、平等、博爱”的口号。在这两个运动的推动下，欧洲文明出现了巨大进步，出现了工业革命和科技发展，人类进入现代文明时期。

启蒙运动还为美国18世纪的独立战争和法国大革命提供了理论基础，而且也影响到很多其它国家，从而成为一个时代的标签。我国1919年的“五四运动”，也是受其影响而爆发的一场史无前例的文化运动①中国于20世纪20年代爆发的“五四新文化运动”，常被学界视为第一次启蒙，唤醒了中国人民的自由意识和尊严意识，摆脱了封建专制的愚昧，尊奉德先生（民主）和赛先生（科学），以至于后来发展为“德菩萨”和“赛菩萨”。但遗憾的是，它们未能给灾难深重的中华民族带来工业文明和现代化。。本文主要从以下三个方面梳理其特征。

第一，奉行“物竞天择、竞争抗斗”的造反精神，大力倡导人本主义，强调平等、自由、人权，完全否认传统文化，终结神学控制。

第二，尊重理性、科学、知识（知识就是力量）。人们通过理性发现了客观规律，建立了自然科学，认为任何经不住理性推敲，不符合科学的东西必须被抛弃。随之而来的是“科学主义、工具理性、科技理性、启蒙理性、目的理性、实证理性”，在迅速发展生产力，改善生活质量的同时，也不得不吞下“破坏生态”的苦果。

第三，范围广，影响大。这一运动几乎覆盖到各个知识领域，如自然科学、哲学、伦理学、政治学、经济学、历史学、文学、教育学，等等。

但是，在第一次启蒙运动中所取得的辉煌成就的背后，也隐藏着若干甚至是极为严重的问题，有的危害可能是灾难性的。马克思早就批判了由第一次启蒙运动所产生的“机械唯物论”，他在费尔巴哈唯物论的基础上吸取了黑格尔的辩证法，建构了“辩证唯物论”，提出了一条“从物质到精神，再由精神到物质的”的双向性认识路线。从20世纪五、六十年代以来，国内外出现了一大批后现代哲学家[1]，在全世界范围内产生了较大影响，我国学者有王治河、汤一介、程志民、高宣扬、赵一凡、王岳川、樊美筠、张旭东、李陀等。王治河、樊美筠从建设性后现代哲学的角度较为详细地分析了这次启蒙运动的七大弊端[2]7：

第一，对自然的帝国主义态度；

第二，对他者的种族主义立场；

第三，对传统的虚无主义姿态；

第四，对科学的盲目崇拜；

第五，对理性的过分迷信；

第六，对自由的单向度解释；

第七，对民主的均质化理解。

他们基于此提出了“第二次启蒙（the Second Enlightenment）”，针锋相对地规划出七条应对策略：

第一，超越人类中心主义，高扬生态意识；

第二，超越西方中心主义，推崇文化互补意识；

第三，挑战“划一意识”，欣赏多元之美；

第四，拒绝“抽象自由”观，走向有责任的深度自由；

第五，扬弃均值民主，走向道义民主；

第六，挑战霸道科学，走向厚道科学；

第七，超越纯粹理性，呼唤审美智慧。

他们还认为，第二次启蒙可望为当今世界找到新出路。特别值得注意的是，第一次启蒙是西方人唱独角戏，而第二次启蒙当含中国元素。

不言而喻，第二次启蒙的大潮所及之处，在各界各行各业的影响将会是深广的。正是在此背景下，我们重新思考了素质教育的内涵，提出语言文学教育中的绿色生态理念。

二、语言文学教育中的绿色生态理念

我国教育界早就倡导“素质教育”，这与“德、智、体全面发展”完全吻合。但在实际执行中常常出现偏差。应当肯定，现代教育相对于传统的科举考试是一个了不起的进步，它适应了时代的需求，在一定程度上满足了社会的进步，功不可没，但也有严重缺陷，王治河将这种教育称为“碎化、应试、机械、竞争、无根”等，且大力倡导“绿色教育”，强调知识体系的整体化，学科结构的合理性，适应生态文明的均衡性，其关键词有：有机、生态、容他、有根、和谐、创新等教育理念，值得我们深入思考。我们认为“绿色教育”符合当今我国政府大力倡导的“生态文明建设”总方针，我们受其启发，重新解读“素质教育”之内涵。

所谓“素质”，它是相对于“具体信息”而言的，指人所具有的综合素养，为人处世之道，为民服务的本领。《现代汉语词典》将“素质教育”描写为：以提高人的素质为根本宗旨的教育。在教育过程的各个环节中，全面实施德育、智育、体育、美育，着重培养学生的创新精神和实践能力，这与我们历来所倡导的“德、智、体全面发展”的教育方针完全吻合。但这一国策在执行过程中常常变形。“全面发展”为“碎片化”所替代。现代教育分工过细，是喜是忧，还是喜忧参半，或者是弊大于利，不同学者可能会有不同的结论，不同时代也可能会有不同的答案。在一段时间内，学科细化体现了文明进步，它是社会分工、经济生产和知识专门化进程的必然结果；但就目前的世界教育的发展格局来看，它也成为学科间有益交流的障碍，“专、细、窄、偏”不利于德、智、体全面发展。王治河、樊美筠根据怀特海（Whitehead）的“有机哲学（Organic Philosophy，又叫：过程哲学Process Philosophy）”提出了“第二次启蒙”，在其观照下强调教育中各学科间的有机联系，要在这个过程中掌握对“人和社会”的超学科性整体研究，21世纪的教育必须打破学术碎片化的分离状况[2]7。

人生有限，而知识无涯，将有限的生命投入到无涯的知识之中，必走之路似乎就是“分工”，知识之洋自有千瓢之水，我只取其点滴即可。因此，专业化就成为昔日教育的一个基本出发点，虽有“宽基础、细口径”之说，但到头来后三个字常成为教育的主旋律。我们认为，“专”不等于“碎”，前者强调的是各位学者当有自己的专长，而后者则有化整为零，断章取义之嫌，常会导致“一叶障目，不见泰山”之后果。倘若只在某领域里过细过专，特别是文科，忽视相邻或相关学科的进展，似乎也不一定能“专”出个头来。常言道：埋头拉车固然可取，但抬头看路犹为重要。在人文社科研究中，一定要将“宽基础”和“细口径”有机结合起来，努力克服当前教育中的“碎片化”现象，扎扎实实地写好“素质教育（绿色教育）”这部鸿篇巨著。为此，本文重点从以下五个方面论述语言文学教育中的绿色生态理念。

（一）语言文学三方向合作

我国外语界的“语言文学”学科常下设三个方向：文学、译学、语言学，从事这三者研究的师生虽同处一个屋檐下，但常是各教各的书，各说各的话，很少进行“三合一”培养。

我们知道，“后现代文学”早已成为文学界的主流之一；由于文学作品需要翻译，译学也已进入后现代；唯有语言学领域，深受索绪尔和乔姆斯基客观主义语言学理论的影响，一直徘徊于后现代哲学之外。再加上昔日的语言学界未能将西方哲学（含语言哲学）列于教学大纲之中，造成了此领域的哲学研究空白，其理论视野先天不足。若将哲学和语言学紧密结合起来看，我们不难发现当前亦已成为主流的认知语言学的历史意义在于：更正了语言学界的客观主义哲学基础，将落后于文学和译学的语言学纳入到后现代哲学大潮之中，使得语言学界也可与其他两个方向的师生就后现代哲学理论进行同台对话了。同时，认知语言学也在为（语言）哲学中若干传统命题提供更为合理的解释[3]，哲学不仅是语言学的摇篮，后者也可为前者提供理论，两者互为摇篮[4]。正是在这个意义上，体验哲学和认知语言学可视为西方语言哲学之延续。

语言文学这三个方向其实是“语言”这个整体的不同侧面，它们常享用同一套哲学理论。同一个时代常以某一哲学理论为主流，为文学、译学、语言学这三个方向提供理论基础，这就注定三者之间必然具有不可分割的有机联系。我们必须互通有无，加强跨界合作，打通分科壁垒，以实现共赢。我们十分高兴地看到了四川外国语大学在研究生教育中开出了“语言大视野”这门课程，让不同方向的研究生在这门课程上领略到诸多学科的前沿成果，可望奠定坚实的“宽基础”，有效打造“细口径”。

（二）汉外两界密切互动

我国的语言学研究还有一种与他国不同的独特现象，“汉语语言学”和“外语语言学”两界长期以来各干各的，这就是吕叔湘先生所说的“两张皮”现象，各有一套教育理念、研究方法和培养方案，同是研究语言学，但却犹如两条道上跑的车，同在一个屋檐下，却貌合而神离。

外语界常陶醉于国外理论（这也难怪，教育部门为这个方向确定的名称就是“国外语言学”），确实存在“鹦鹉学舌、食洋不化”的现象，也有人发出过“能弄懂就不容易了”的哀叹，满足于“引进”者确有人在。再加上国外语言理论翻新过快，常令国人应接不暇，节奏稍慢就可能落伍，时有疲于奔命的感觉。在此大势的驱使之下，难以抽出时间来系统学习汉语语言学，继承老祖宗留给我们的文化遗产。近年来即使写了一些汉外对比的文章，常缺乏理论深度，不免出现一些应景之作。

汉语界的语言研究所涉的内容可谓浩如烟海，两千多年的文字学、音韵学、训诂学所积累的资料堆积如山，一个人终其一生也只能涉足冰山之一角。在这庞大的汉语言体系中就有做不完的学问，独斟自酌者不乏其人，终身游荡于古书旧籍之中，训东诂西，谈古论今，分析各类汉语中的稀奇表达和语法现象，在“历时”和“共时”的两个维度上纵横驰骋，自得其乐。于是乎，国外花样不断翻新的各种理论自不在其视野之内[5]。

长期以来，汉外两界各执一词，各行其道，少有沟通和交流，虽在同吃语言这碗饭，但各自享受着不同的烹调术。我国虽早已成立了英汉语比较研究学会，意在解决汉外两张皮的问题，但学会主体仍是外语界师生，虽吸收了部分汉语界师生，但人数有限，因此两界之间的有效互动是“名不归，实不至”。

近年来我国虽有些外语院校为学生开设了汉语语言学方面的课程，而且汉语界也涉足除索绪尔和乔姆斯基之外的国外语言理论，如陆俭明、沈阳编著的《汉语和汉语研究十五讲》便是一本这样的书。但两界的有效结合还有漫长的路要走。还有更多的功课要做。汉外两界加强走动，相互学习，真正能做到互通有无，还将是21世纪我国语言学界的一大任务。

（三）大文科理念

稍作回顾，我们便可发现我国昔日的大学者多为“通才”，既是政治家、思想家，又是文学家、教育家，按现代学科分类标准来说，他们常身兼数职，横跨若干领域，此为今人所不及也。欲问何故，皆因现代教育所致。

西方经过文艺复兴和第二次启蒙之后，逐步进化出“文科vs理科”之间的分裂，在文科中又不断分化出不同的专业和方向。自从索绪尔于1916年正式出版《普通语言学教程》以来，语言学作为一门独立的现代学科便宣告成立，围绕这一学科的教学体系逐步形成。在我国外语界的语言文学教学大纲中，常将其他许多相关学科排除在外，诸如西方哲学、形式逻辑、心理学、认知心理学、社会学、人类学、历史学等，更不用说开设汉语语言学了。这种碎片化的课程设置，造成了语言学专业的学生知识面太窄，难怪所写文章的深度不够。

为此我们认为，语言学专业当确立“大文科”的理念，以语言学为中心，尽量开设与此紧密相关的课程，特别是西方哲学（包括语言哲学）和形式逻辑，这对于我们更深刻地了解语言的本质、结构、机制、功能等具有十分重要的意义[1]。正如钱冠连教授所言，我国中文界和外语界的语言学专业的学生因缺乏哲学背景而慌忙上阵做研究，那不肤浅才怪呢！罗宾斯（Robins）所撰写的“A Short History of Linguistics（《语言学简史》）”就主要依据西方哲学发展简史来系统梳理了语言学历史，若对西方哲学毫不知情或不甚了解，又怎么能看懂教好这本书，教好这门课呢？

再说认知语言学的经典著作“Metaphors We Live By（《我们赖以生存的隐喻》）”，是由莱柯夫（G. Lakoff）和约翰逊（M. Johnson）于1980年合作出版的，前者是语言学家，后者是哲学家，本书共30章，18章讲语言，12章讲哲学，若无西方哲学的背景，又怎能深刻理解这本书的真谛呢？不要说全书，就连该书第195页上所述的一段关于西方哲学简史的文字也无法看得明白，更说不上深刻理解了，又怎能知晓这本书的理论价值呢？语言学家和哲学家联手写书，并就此达成共识：却原来，隐喻（非事实性的“假话”）无处不在，没人能绕得过，哲学家、文学家、语言学家都在用。所有人的心智中都在围绕“假”来思考问题，自命不凡的哲学家自以为在追求客观真理，都在讲真话，但他们的论著和言语之中也处处充满隐喻，何来的客观真理可言？这才是本书的哲学意义之所在，它道道地地是一本后现代哲学的宣言①See G. Lakoff, M. Johnson. Metaphors we live by [M]. Chicago：the University of Chicago Press, 1980.。

至于形式逻辑（又叫普通逻辑、经典逻辑），更是我们日常生活中须臾不可或缺的基础知识。该学科源自希腊语的Logos（逻各斯），其本义为“言说、所言之事”（anything said），基本意义是“规律、规则、原理、原因、秩序、理性、道”，据此又引申出较为宽泛的所指域“思想、公式、尺度、定义、关系、结构、比率、批判、论证”等。赫拉克利特早在公元前6世纪就说“不要听从我，而要听从逻各斯”，这就奠定了逻辑的地位。亚里士多德曾振臂高呼“人是逻各斯的动物”，将Logos视为人之本质，后表述为“理性是人之本质”，这被尊为文艺复兴、第一次启蒙和现代性的核心原则。研究逻各斯的学问叫“逻辑学”，其要旨为研究“思维形式、推理规律”，我们的日常思考、学习研究都离不开它，难怪学界视其为“基础性”学科。

思维能力是为人之初，决定着人的智慧，逻辑学作为研究思维的法则，无疑有助于人类形成思想，发展智慧，建构自我。况且任何学科都是人类思维的结果，它可当之无愧地被冠之以“基础性”。这就意味着不管是从事文科还是理科研究的人员，毫无悬念，都应掌握这门知识，因为逻辑学的基本原理普遍适用于所有学科，当然包括语言学。如此重要的基础学科，在我国外语院校的教学大纲中竟然鲜有提及！

（四）文理可兼修

我国自从五四运动之后，接受了西方文艺复兴和第一次启蒙的精神，相信“德先生和赛先生救国”的思想，大力推行新文化运动，开展普及科学的教育运动，学校始行“文、理”分科的方针，而且在理学中还专辟“工科”，偏重培养实践和动手的能力。更有一大批非综合性高校，诸如“农、林、医、轻工、商、交通、邮电、财会、煤炭”等专业性很强的院校，这种过细的专业分工在当时可能是一大进步，摆脱了传统的私塾、学堂、科举的教育模式。

但随着时代的进步，有识之士发现这种分科教育的结果常导致理工科学生的人文素养薄弱，文科学生不懂理科方法，知识面太窄。如有位文科学生在翻译工科英语教材中的“thermos couple（热电偶）”曾闹出一个大笑话，误将其浪漫地译为“热乎乎的一对”，真可谓“风马牛不相及”！在面对当今信息大爆炸、大数据的新形势，过于狭隘的学科设置显然已不能适应“与时俱进”的国策了。

正如上文所述，语言文学方向的学生由于课程设置的原因，对“经典形式逻辑”、“现代形式逻辑（数理逻辑）”、“计算机语言学”、“形式语义学”、“数理统计”等十分生疏。每当与他们谈及这类内容时，往往表现出不是生厌就是茫然的态度，这似乎与中学就开始实施文理分科的教育有关。习惯了纯粹思辨，而不愿多花时间弄懂一些简单的数学公式，就连那些入门性的一阶逻辑等也不愿涉足，难怪高校很多师生对乔姆斯基的形式句法不感兴趣。

问题就出在“碎片化”的现代教育之上，长期从事文科的师生已不再习惯于数学公式和数理演算了。我们的忠告是：（现代）形式逻辑并不像人们通常想象的那样艰深，只要稍下功夫，就能掌握，可为文科研究增添一个全新的视角。

（五）传统与现代结合

一谈到“改革”或“教学改革”，常有部分人误认为：要将过去的一切都改掉。这是一个天大的误会，犯了将洗澡水和小孩一起倒掉的错误。当今学者一般将这种想法归于“现代性”，过分强调对过去的背叛，而忽视继承传统中合理的成分。

我们一直认为，我国的传统教育自有优点，切不可因噎而废食，丢弃一切老方法。就语言学习而言，“读和背”仍是一个好法宝。曾几何时，有些人认为外语教学中不必背诵，一味追求轻松教学法的人，曾引用美国一位教育家的名言“能查到的就不要教，也不要背”为证词。学习外语到底要不要朗读和背诵？稍有经验的老师都会做出正确的回答，这两者是语言学习过程中不可逾越的两大法宝。通过读和背，既练了嘴皮子，也长了心眼子。因为语言使用更多的是个习惯问题，读多了，背熟了，说话自然就能流利，而且也为有效交流提供了可资言谈的内容。站在今天来反观我国古时的私塾和学堂，那种摇头晃脑式的背诵，也培养出不少的人才。当然我们不赞成的是：过于强调死记硬背，疏于理解，不能活用。但“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”还是有道理的，学外语的人都知道，读和背对于形成“语感”至关重要。

不妨回顾一下我们在童年时代是如何学习语文的，在背诵那么多经典文章、唐诗宋词的过程中，既习得了母语，也了解了文化，丰富了思想，还学会了写作，而且对于我们素养的形成发挥着不可小觑的作用。

除了语言本身的习得需要读和背之外，就连语言学的基本观点和理论，也需要如此实践。我们承认，有些语言学理论较为抽象和空洞，正因为这一特征才不太好理解，也正因为如此才需要平时多读几遍，走在路上多背几遍，多想几遍，在这个过程中常可“悟”出其中的道理，深刻理解其奥妙之处。研究生入学考试的第一道题目也常是“术语解释”，意在考察考生能否就本领域的相关概念作出正确解读。

我们必须承认，语言教育与外语学习有其自身的规律，读和背是不可缺少的训练环节。这一传统方法不可在改革的浪潮中被抛弃。高校外语学院的学生应坚持上早读，有多利而无一害，同时也可培养人格和素质。

三、实体论与关系论

近百余年来西方哲学围绕世界是由“实体”还是“关系”组成的这一论题形成了两大阵营，第一阵营认为世界是由实体组成的，这也是形而上哲学和物理学的理论基础；第二阵营认为世界的本质在于事物之间的关系。19世纪黑格尔（Hegel）在其辩证法中较为系统地论述了动态理论，强调事物之间的诸多辩证关系，从而在欧洲哲学中出现了“内部关系论”[6]。恩格斯（Engels）也认为，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映像即概念一样，都处在生成和灭亡的不断变化中。在这种变化中，尽管有种种表面的偶然性，尽管有种种暂时的倒退，前进的发展终究会实现。”[7]

索绪尔（Saussure）深受这一思想的影响，且将其引入到语言学界，跳出了“单个符号指称事物”的指称论藩篱，将视线转向语言系统中符号之间的关系，从而形成了一场结构主义语言学革命。

维特根斯坦（Wittgenstein）的名著《逻辑哲学论》开头第一句为：“The world is the totality of facts, not things.（世界是由事实构成的，而不是事物。）”[8]意在强调事物之间的关系，而不是单个的事物。怀特海在Process and Reality（《过程与实体》）中大力倡导“过程哲学”（又叫有机哲学），它在“东方vs西方、南方vs北方、科学vs精神、生态vs经济、教育vs创新、事实vs价值、人文vs自然、传统vs现代”之间架设了一座桥梁①转引自: McDaniel J. What is process ? seven answers to seven questions [M]. Claremont：Process & Faith, 2008: 6.。怀氏明确指出：世界不是一个实体的世界，它在本质上就是一个不断生成、不断创新的动态过程，事物的存在就是它的生成，过程才是真正实在的。他说：“There is no self-sustained facts, floating in nonentity.（没有自我生存的、漂浮于非实体的事实。）”[9]过程哲学的座右铭就是：“Her being is her becoming.”所谓的“存在”，就是“变成”，一切都在过程中，都是不确定的，不能用经典形式逻辑中的“主词-谓词、实体-属性、特殊-普遍”这种肯定陈述式作出明确判断，也不能用静态的形态学描写方法（即S-P模板）对实体进行定义性描写，这与我国祖先伏羲和周文王所创作的《易经》何其相似。

哲学中这两大阵营在语言教学中就体现为“专业学科”与“知识整体”的矛盾。按照“实体论”观点，教育必须先确立一个专业教学大纲，然后再围绕这个实体去作相应的文章。这样做虽有道理，但不免会有断章取义、因人而异之嫌。正如上文我们所论述的那样，语言文学专业中的三个小方向，也常常处于“各自为战”的状态之中；汉语界与外语界常陷于老死不相往来的尴尬局面；未能顾及大文科理念；文理早早分科；传统与现代分离等等，这些都与哲学理论中的“关系论”格格不入。关系论者认为，知识是一个整体，只因现代教育过于强调专业训练，将这个整体切成若干碎片，难免会出现“以偏概全、因小失大”的现象，特别是在文科研究（包括语言学）中，应有“会当凌绝顶、一览众山小”的情怀，不能将其局限于某一又专又窄的小天地里，成为井底之蛙，而看不到大文科的整体格局和基本走向，找不到世界人文大潮的发展趋势，这样的教育现状又怎能适应“与时俱进”的要求！

四、结 语

王治河、樊美筠在《第二次启蒙》这本书中说：“如果说，第一次启蒙是西方文明的独奏的话，那么第二次启蒙则是中西文明合奏的交响乐，它并非要用中国文明取代西方文明，而是强调中西文明的互补并茂。如同没有一个人可以独霸真理一样，也没有一种文明可以穷尽真理。”[2]214是啊，发生在欧洲两、三百年前的第一次启蒙与东方大国并无关系，而正是这样一个运动，使得欧洲发生了翻天覆地的巨变，在很多方面遥遥领先于东方古国。而如今的第二次启蒙，中华民族当仁不让，将在其中做出自己应有的贡献，为世界文明的进步发挥自己的力量。在这东、西文化融通互补的大好形势下，我国外语界首当其冲，须为语言交流建构一座坚实的桥梁。我国语言学者的理论研究，不是在单打独斗，更不是孤军无缘，而是在与西方接轨的同时，提出了若干领先于西方的观点和理论。“绿色教育”在“生态文明”大环境的驱使下，意在摆脱实体论的束缚，强调学科间的兼跨关系，突出整体均衡。外语教育亦当如此，值得我们为此而奋斗终身！

[1] 王寅. 语言哲学研究：21世纪中国后语言哲学沉思录[M]. 北京：北京大学出版社，2014：105.

[2] 王治河，樊美筠. 第二次启蒙[M]. 北京：北京大学出版社，2011.

[3] 王天翼，王寅. 认知语言学对西方哲学的贡献[J]. 浙江大学学报（社会科学版），2015（4）：52-62.

[4] 王寅. 哲学与语言学互为摇篮[J]. 外语学刊，2017（2）：1-6.

[5] 王寅，王天翼. 语言学新增长点思考之五：本土化的合璧式创新[J]. 中国外语，2008（6）：25-32.

[6] 黑格尔. 逻辑学[M]. 杨一之，译. 北京：商务印书馆，1966：8.

[7] 恩格斯. 自然辩证法[M]. 北京：人民出版社，1971：36.

[8] 维特根斯坦. 逻辑哲学论[M]. 贺绍甲，译. 北京：商务印书馆，2002：1.

[9] 怀特海. 过程与实在[M]. 杨富斌，译. 北京：中国人民大学出版社，2013：11.

Second Enlightenment and Green Education——A Reflection on Fragmentization in Foreign Language Education

WANG Yin
(Research Center for Philosophy of Language, Sichuan International Studies University, Chongqing, China 400031)

Modern education in China is mainly following the Western idea after the First Enlightenment, over-emphasizing specialization of subjects, fragmentization, mechanization, test-orientation etc. While the Second Enlightenment nourished in the trend of Constructive Post-Modernist Philosophy has established the opposite educational policy, with stress on ecological civilization and green education, relationship and interdisciplinary interaction, balanced development. Based on this idea, we attempt to explain again the connotation of “calibre education”, re-stating the policy of “moral, intellectual and physical all-round development” with emphasis on holism in foreign-language education. The present paper has also proposed the following educational plans: the cooperation of three directions in language and literature, the interaction between Chinese and foreign languages, the grand literal arts, the combination of liberal arts and natural sciences, the integration of the tradition and modern.

Second Enlightenment; Green Education; Calibre Education; Foreign Language Education

H319

A

1674-3555(2017)03-0048-08

10.3875/j.issn.1674-3555.2017.03.008 本文的PDF文件可以从xuebao.wzu.edu.cn获得

(编辑：付昌玲)

2016-09-10

王寅(1950- )，男，江苏盐城人，教授，博士，研究方向：认知语言学