“蒙氏教学法”中国化实践的现实问题及改进建议

高 悦，孙崇勇

（吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平136099）

“蒙氏教学法”中国化实践的现实问题及改进建议

高 悦，孙崇勇

（吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平136099）

“蒙氏教学法”在于强调自由、“不教”的教育、抓住儿童发展的敏感期、混龄教育和厚积薄发等基本教育理念，对中国幼儿教育有着重要而深远的影响。“蒙氏教学法”中国化过程中存在过分追求经济效益、忽略蒙氏教学法的内在价值、教具使用有误区、幼儿教师素质不达标等现实问题。对此人们可采取对“蒙氏教学法”进行本土化改造；教学方法与内容加贴近儿童的日常生活情境；培养教师蒙氏教育理念；发挥幼儿园园长的表率作用；制作有别于传统蒙氏的新型教具等措施。

蒙氏教学法；幼儿园；中国化

21世纪以来，意大利著名教育家蒙台梭利所倡导的“蒙氏教学法”在中国越来越受到国人和教育机构的热情推崇，众多的蒙氏幼儿园也因此应运而生。蒙台梭利所提倡的教育理念有许多可取之处，这些优秀的精华部分确实促进了其在世界范围内的传播。但是，任何一种外来教学法想在当地生根发芽、长久地发展，就一定要考虑到该国的教育环境和本土基础。针对蒙台梭利教育思想的中国化而言，我们也应慎重地考虑它在中国的适用性与本土化问题。本文主要针对蒙氏教学法在中国化实践中的现实问题，主张扬弃地运用它的思想，将其精华部分融入中国的教育国情和幼儿园实践之中，从而使其在中国幼儿教育事业中发挥最大的积极作用。

一、“蒙氏教学法”的基本理念

蒙台梭利于1907年在罗马建立了第一所“儿童之家”。在她独特的教育方式之下，很多学龄前儿童的身体、心智各方面都得到良好发展，几年过去了，这些原本普通贫苦甚至胆怯的孩子都成为了自信、智慧具有良好素质的青年才俊。于是当时很多类似的“儿童之家”纷纷建立[1]。那么，到底是什么成就了这些原本资质普通的孩子呢？蒙台梭利对裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、卢梭的自然教育的精华部分进行了借鉴和吸收，又在其中融入了哲学和科学部分，形成了她独到的教育理念，即蒙台梭利儿童教育哲学[2]。

（一）自由

自由是“蒙氏教学法”的基本原理，即把儿童视为不同于成人的特殊群体，尊重其自然发展，让他们可以独立的“做自己”。但是，这里强调的自由并不等同于“胡作非为”，她在强调自由范围时这样描述，应该把孩子的自由限制在集体利益之内，儿童的行为要达到良好的教养标准，教师一定要观察注意孩子是否有冲撞他人的言行或者是不礼貌的举止。至于儿童其他的行为，教师不可以强行制止，而且要对其进行观察和正确的引导[3]。这就表示，蒙台梭利所提倡的自由教育也要求儿童适应集体生活，儿童的言行也不能离开教师的观察和指导。

（二）“不教”的教育

“不教”的教育指教师提供丰富多彩的教学环境、教学道具，让儿童亲自去接触和发现，达到儿童自发学习知识和完善认知的教学目的[4]。“蒙氏教学法”反对填鸭式教育，注重从孩子日常生活的实际着手，并配以生动的教具，启发引导孩子学习。因为孩子正处于依靠感官学习的阶段，接触到的道具越丰富多彩，就越能给他更多的感官刺激，从而能激发他们的潜在能力和天赋，形成更好的创造力和独立性。

（三）抓住儿童发展的敏感期

儿童的发展是具有敏感期的，即在特定的时期内做事的效率能够事半功倍。例如，我们都知道，从出生到成年这一阶段，如果给予孩子营养，他的身体成长得很快，但如果是面对一个风烛残年的老人，无论是接受再丰富的补给，他也不会再长高一点。心理发展同样具有关键期，在关键期给予孩子必要的刺激和帮助，才能将其潜能最大程度的开发出来[5]。儿童早期的智力发展对其一生都具有重要影响，而儿童时期的发展变化既迅速又显著，教育工作者要善于抓住这个敏感期。

（四）混龄教育

混龄教育指把相差一岁以上的儿童安排到一起学习、游戏和生活的教育形式。之所以一些独生子女会刁蛮任性，很大程度上是因为孩子独自长大，不懂分享。混龄教育为孩子们创造了一种兄弟姐妹在一起的情境，既能使年龄较小的孩子找到榜样和模仿对象，又可以让大孩子在帮助年幼者的过程中提高自己的能力。这种形式更加接近社会生活，孩子之间可以相互学习、关心、帮助，从小养成良好的社会适应能力[6]。

（五）厚积薄发

在蒙台梭利的教育观念里，从来不会强求孩子短时间之内达到很高成绩或者达到惊人的进步，而是以温和的教育方式一点一滴地进行知识的渗透，并注重在日常积累中培养孩子的品行，通过满足孩子内在需求的方式，让孩子适时、适性的成长。我们可能在短期内觉察不出孩子的进步，但是日积月累，他们会在这样的教育环境的熏陶下逐渐成长，终会在某一时刻显示出孩子的良好素质以及爆发式的教学效果，这就是“蒙氏教学法”中所提倡的“厚积薄发”教育理念的真谛。

二、“蒙氏教学法”中国化实践中的一些问题

“蒙氏教学法”的中国化是指蒙台梭利教育理念融入中国教育国情和环境的过程，即在继承蒙氏教育法精髓的基础上，考虑到我国的教学实践和教学要求，发展成为适用于中国幼教发展的、具有中国特色的教学法。“蒙氏教学法”于20世纪初传播到我国，80年代之后渐渐被关注。经过几番波折，“蒙氏教学法”开始走进全国各地的幼儿园，受到众多的学前教师、家长以及社会人士的推崇，它深刻地改变着当代中国幼儿教育的改革与发展。但是，由于中国国情和文化上的差异，以及它本身存在的历史局限性等诸多原因，“蒙氏教学法”在走向中国化实践的过程中，一些现实性问题也逐渐开始显现。归纳起来，主要有以下几个方面。

（一）过于经济化利益化，忽视教学法本身价值

蒙台梭利出生在罗马的贫民区，她的初衷是推行平民教育，这与追求经济利益并没有多大联系。但在我国的一些蒙氏幼儿园往往打着蒙氏教育的旗号来吸引家长，为了谋取高额的学费和入学率，他们甚至忽略了蒙氏教育所倡导的了解发现关爱儿童的内在需求，许多蒙氏课程只是在领导检查时做做样子，或者是在家长面前敷衍了事。这种行为不仅没有实现蒙氏教育思想中培养完善人格的目标，甚至还会毁了孩子的前程。一所幼儿园想要更好地持续发展，就一定要把孩子的发展放在第一位，如果只知道追求经济利益，最多只能是牟取一时暴利，最终害人害己。蒙氏幼儿园最终的目标，是把蒙氏教育思想作为一种理念渗透到教学实践之中，接受和传承蒙台梭利的教育精神，学习她如何充分利用环境和教育去促进孩子们的成长。

（二）教具使用上存在误区

我国一些蒙氏幼儿园对与“蒙氏教学法”思想的了解不够深刻，有的教师自认为领悟到了“蒙氏教学法”的精髓，将许多教具堆放在教室中，由儿童随便拿取玩耍，而自己则在一旁乐得清闲。然而，蒙氏教具的使用初衷是要求教师首先了解儿童的不同差异和需求，再为其提供适宜环境和教具来满足儿童的不同发展需求。其中心是儿童，而不是教具[7]。教师应该简单示范如何使用教具，当儿童模仿使用教具时，教师应该一直在旁观察，对儿童进行适当指引和刺激；当儿童出现错误的模仿时，教师应该再次示范或引导他使用另一个新的教具，而不是直接告诉儿童如何做，以此保持儿童对教具的持续关注，促进儿童的自我发展。

（三）幼儿教师素质不达标

教师是幼儿园教学的一线工作者，在整个教学的实施中起着主导作用，所以“蒙氏教学法”对教师素质的要求较高。可以说，教师的自身素质、教学方法和教育理念都会直接影响到“蒙氏教学法”的中国化进程和孩子的发展。在许多西方国家，幼儿教师需要经过蒙氏机构的长期正式培训，才能得到教学资格。而目前，我国许多家培训机构都是民办机构，更有甚者，有的教师只是闲暇时去上了几次所谓的“蒙氏教育精品课”，就带着一知半解的理念回到幼儿园展开教学工作了。如果接受的培训都是简单的、短期的、肤浅的，就会造成培训出来的蒙氏教师视野狭窄、专业不精。可以想像连教师都只是略知皮毛，又如何指望他们与家长进行沟通和传达蒙氏思想的精髓，更别说是引导学生成为完善的个体了。所以，幼儿教师必须接受专业的、正规的、系统的培训，完善其专业素质，解除对该教学法的疑惑之后才能持证上岗。

（四）“蒙氏教学法”自身存在的局限性

没有什么教育方法是能完美无瑕的，“蒙氏教学法”本身也存在一些局限性。首先，它比较忽视对儿童创造力的培养。“蒙氏教学法”脱胎于对智障儿童的训练方案，其程序化程度很高，只是要求儿童按照某种固定的方式和步骤重复练习，儿童的正常活动行为都被限制，十分不利于其主体性的发挥和创造力的培育。其次，感官训练比较单调、孤立。所有教具都仅适用于训练某种特定感官，即使儿童接受到不同刺激，也只能将精力集中在某一特定感官上[8]。这种脱离实际的训练法只注重对事物个别属性的反应，而忽视了事物整体和其余各部分之间的联系，不利于儿童认知结构和智力的发展。最后，它忽视儿童的个性发展和情感体验。蒙氏教学法要求儿童按照固定的步骤进行专注的“工作”，不能被打扰，也不可以与同伴合作完成，甚至连语言沟通都很少，同时，也缺少与同龄人之间愉悦情感的沟通。这样，长期下来就容易导致儿童沉默寡言、刻板机械的性格，不利于儿童优秀个性品质的形成。如“蒙氏教学法”中的“三段式教学”只是教会儿童如何辨别事物，记住事物的名称和性质，过于模板化和机械化，儿童之间缺少沟通和互动，很大程度上忽视了儿童的情感陶冶和社会化进程。

三、“蒙氏教学法”中国化的改进建议

在了解了“蒙氏教学法”本土化实践中出现的若干问题之后，我们应该思考这些问题背后的深层次原因，以便提出有针对性的策略措施，为有关教育部门以及幼儿园进行“蒙氏教学法”改革时提供有价值的参考。

（一）避免中西之间的文化差异带来的不良影响

“蒙氏教学法”起源于20世纪初的意大利，无论是从时间或者空间上都与当今的中国教育实情存在着很大的差异。中国几千年的文化，虽然也重视人的自身修养和道德素质，但从不提倡个体的独立性，为人处事方面也是倡导和谐中庸，在这种文化氛围熏陶下培养出来的孩子一般是内敛慎重、中规中矩、乖巧听话，这与西方文化中推崇的个性张扬、思想自由截然不同。如果硬是要把蒙台梭利教育思想生搬硬套地植入到中国的幼儿教育之中，不仅难以体会到它的精髓，甚至可能引起文化冲突。可见，中西之间的文化差异是“蒙氏教学法”中国化过程中应该考虑到的首要因素，无论是教学内容，还是教学工具的组织和安排，都要考虑到中国的文化实情，以便更加充分地与中国教育事业相适应，使更多的学龄前儿童收益。所以，我们只有在对其充分了解之后，吸取其精华部分，并进行合理的本土化改良，使之与中国传统文化大背景相适应，才能发挥出这种教学法的最大优势，从而促进中国的幼儿教育。

（二）教学方法与内容应更加贴近儿童的日常生活情境

为了更好地促进我国幼儿教育的顺利发展，“蒙氏教学法”既要保留本身特色，又要融入中国特色。教学内容是教学法的载体，所以“蒙氏教学法”中国化的重要一步是蒙氏教学内容的中国化。所以，首先需要设计出具有中国特色的蒙氏教材，在教材内容的选取上充分吸收中国的优秀传统文化资源，使儿童在日常学习中，潜移默化的接受优秀传统文化的熏陶，感受中国文化的博大精深。其次，课后活动也不能忽视，在设计幼儿园的活动材料时，更加贴近儿童日常的生活情境，使之能寓教于乐。再次，因为文字是教学内容的载体，语言是沟通的必要条件，所以蒙氏教育的活动材料既要体现中国汉语语言文字特点，又要符合中国幼儿语言发展特点，这样的理念不仅为儿童创造了学习汉语言的氛围，也容易被国人接受和传播。当然，21世纪早已进入知识经济与信息化时代，蒙氏教学的活动材料还需要符合当今时代发展和促进世界文化的共同繁荣。

（三）培养真正具有蒙氏教育理念的学前教师

教师是幼儿教育的一线工作者，她们是影响“蒙氏教学法”本土化的最为直接、最为重要的因素。国际上都有明确规定，蒙氏教师必须经过系统的培训，才能走上教学岗位。在教师培训的问题上，我们可以借鉴欧美国家的一些先进做法，即教师须到国际蒙台梭利协会（AMI）、全美蒙台梭利协会（AMS）和蒙台梭利教师教育认证委员会（MACTE）认证的专业教师培训机构，进行1～3年的培训后，才能获得专业资格证书[9]。或者根据霍力岩教授提出的蒙氏教学法学习三阶段：技术性学习阶段、实践性学习阶段和解放性学习阶段来获得系统培训[10]。除此之外，教师还要学会扬弃的运用蒙氏教学法，领悟其精髓部分，对其中国化的意义深入分析研究，并形成自己独到的观念，根据本园和学生的实际情况制定出更适合发展的方案。

（四）充分发挥幼儿园园长的表率作用

在幼儿园中，园长处于管理和决策层面，园长的作为和态度对“蒙氏教学法”的本土化进程起着重要作用。首先，园长应该树立长远的眼光，懂得在教师身上投资，应该尽可能的让教师外出考察，参加蒙氏课程培训，以提高专业技能。其次，园长本身更加要多多学习进修，提高本身的专业素质和管理能力，这样才能使园内的蒙氏教师信服。再次，园长应该认识到，教育的效果需要长期的时间才能显现出来，所以园长应该给师生提供宽松自由的教学环境，并且短时间内不要急于比较蒙氏教学班与非蒙氏教学班之间学生的成绩，以便减少教师心理压力，让教师更安心的投入到教学工作中。最后，园长应该与其他的蒙氏幼儿园多多接触，建立良好的沟通机制，引入更多先进的蒙氏教育理念；加大幼儿园基础设施投资力度，定时更新教具，互相借鉴，互补长短。

（五）制作有别于传统蒙氏的新型教具

由于年代久远，许多传统蒙氏教具样式陈旧，功能单调，很难吸引孩子的注意力了。然而在我国，一些蒙氏教师却过于依赖传统教具，导致无法达到预期的教学效果。教师应该领会蒙氏教育的精髓理念，亲自动手制作或者带领儿童一起制作教具，既调动了儿童的积极性，又开发了儿童的创造能力。当然，教具的制作也是有要求的，一方面，这些教具既要创新实用，还要与日常生活密切相关，能够对儿童认识现实世界有所帮助；另一方面，教具要能吸引住学生的注意力，如具有鲜艳的色彩或创新的形状等。

总之，我们需要针对“蒙氏教学法”在中国化实践中的现状，正视文化、时代变迁和其本身的局限性，发展出具有中国特色又能与时俱进的教学法，并且加强师资和园长的培训与管理，创新教学环境和教具开发。我们要扬弃“蒙氏教学法”的思想，把其中的精华部分恰到好处地融入到中国的教育国情和幼儿园实践之中，为我国的幼儿教育发展发挥出更多积极的作用。

[1]汤素兰.童年的秘密——玛利亚·蒙台梭利和她的儿童教育观[J].教师,2012(1)：7-8.

[2]袁梅.民族地区实施蒙氏教育的问题与对策研究[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2014(4)：10-13.

[3]罗瑾.论蒙台梭利的儿童自由教育观[J].西安联合大学学报,2002(1)：94-95.

[4]王丽炜.对蒙台梭利教师工作的认识和思考[J].中小学教育与管理,2008(4)：19-20.

[5]陈幸友.衡量教学情境好坏的有效标准[J].现代教育科学,2011(1)：22-22.

[6]钱秀华.在我国幼儿园实践混龄教育的困难与建议[J].学前教育研究,2008(2)：69-71.

[7]杨莉君.蒙台梭利教育法需要科学地解读和本土化[J].人民教育,2004(11)：23-25.

[8]曹东.蒙台梭利教育法在中国的实践与改革[D].济南：山东师范大学,2006.

[9]李婷,董卫花.我国借鉴蒙台梭利教育法的现状和误区[J].延安职业技术学院学报,2009(1)：42-44.

[10]周莹.蒙台梭利教学法的本土化研究[D].重庆：重庆师范大学,2011：26.

Practical Problems of“Montessori Teaching Method”in China and Suggestions

GAO Yue,SUN Chong-yong

（School ofEducational Science,Jilin Normal University,Siping,Jilin 136099）

The basic educational idea of“the Montessori teaching method”emphasizes on freedom,“without-teaching”education,seizing the sensitive period of children’s development,mixed age education,steady accumulation and so on,which have important and profound influence on Chinese preschool education.However,there were some major problemsin the Chinese processof“the Montessori teaching method”,including excessive pursuit of economic benefits,ignoring the intrinsic value of“the Montessori teaching method”，misusing for teaching aid,the unqualified preschool teachers,etc.Suggestions are given from the teaching contents,teachers’cultivation,roles of the headsof kindergartens,and the use ofteaching tools,etc.

Montessori teaching method;kindergarten;Chinese practice of Montessori teaching method

G426

A

1674-831X（2017）02-0072-04

[责任编辑：胡 伟]

2016-11-28

教育部人文社会科学规划基金项目（15YJA880056）

高悦（1994-），女，吉林德惠人，吉林师范大学硕士研究生，主要从事小学教育心理研究；孙崇勇（1971-），男，江西九江人，吉林师范大学副教授，博士，主要从事发展与教育心理学，心理健康教育研究。