美国高校教师科研产出差异与评估困境

黄艳霞

摘要：美国高校教师科研产出量与过去相比发生了较大的变化，且存在着一定的群体差异和时间差异。群体差异主要表现在二八定率现象、种族差异、性别差异、学科差异等，时间差异主要表现在教师获得终身教职前后产出的变化。这些科研产出的差异对教师科研产出评估的结果改进、实施、结果使用带来了各种挑战。

关键词：科研产出；评估；差异；困境

一、美国高校教师科研产出的历史变化

在大学几百年的发展里，教师科研产出量的变化远不如最近几十年的变化大。其历史变化主要体现在数量从20世纪70年代末开始缓慢增长，90年代进一步迅速加快。70年代之前，教师们的科研产出普遍比较低，甚至相当多的教师基本没有开展科研活动。如Bayer在其1973年的著作中指出：“研究型大学和四年制大学约有五分之三的教授从没出版过一本书、一段话或一篇文章。” [1]20世纪70年代末，越来越多高校在终身教职授予时更多地考虑科研产出因素，教师开始重视科研活动；20世纪90年代，政府开始明确对科研机构和所资助的项目进行绩效考核，高校为应对政府绩效考核开始对教师科研产出进行定期评估，教师科研产出量迅速增加。如美國教育部1993年对全美高校教师的调查显示，60%的教师最近两年在有同行评议的期刊上发表过论文[2]，一改过去大部分教师不参与科研活动的状况。像20世纪70年代之前一样整个学术生涯没有任何科研产出，对于高校全职教师来说已经不可能了。而想获得终身教职和更多职业发展机会，教师不得不重视科研产出这一竞争工具的不可替代性和重要作用。

另一个变化是教师们投入到科研活动的时间在不断增加，全职教师特别是获得了终身教职的教师用于教学的时间不断减少。Bayer在其1973年的调查中指出，美国约有三分之一的教授从不花时间进行科学研究和写作。[3]从1992年到2003年间，教师的工作时间变化不大，1992年为每周52.5小时，1998年和2003年为53.3小时。1992年只有15%的全职教师每周教学时间少于4小时[4]；1998年，美国高校全职教师人均用于科研的时间为8.1小时，占总工作时间的15.2%，每周教学少于4小时的教师上升到22.2%[5]；2003年全美高校全职教师每周平均用于科研的时间增长到10.66小时，占总工作时间的20%，有30.3%的教师每周教学时间少于4小时，公立和私立研究型大学分别有48.9%和52.2%的全职教师教学时间每周少于4小时。[6]特别是在研究型大学里，相当多的教学任务由兼职教师和助教承担，全职教师更愿意将时间分配到科研活动中，获得了终身教职的教师更是尽可能地减少教学活动。尽管研究型大学制定了一些政策要求教授们给本科生授课，但并没有起到很大作用。由于研究型大学现有职位晋升制度和教师评估体系中的科研导向，改变教师们现有的工作时间分配方式是不太现实的。

二、美国高校教师科研产出差异

（一） 科研产出的群体差异

1.教师科研产出的二八定律现象

二八定律是意大利经济学家帕累托于1879年提出，后被管理学领域广泛用于解释各种不平衡现象。该定律认为，在任何一组东西中，最重要的只占一小部分，约20%左右，如管理中可以预期，20%的员工将完成80%的工作。[7]高校教师产出虽然并没有严格按照这一比例，但教师之间的产出差异确实比较大。据Price统计，约6%的教师占所有科研产出的50% [8]，Wilson的调查显示约百分之十的教师完成了90%的科研产出。[9]尽管各类调查因为统计范围和计算方法差异而结果有所不同，但结论比较一致，高校多数科研成果是由少部分教师完成的。依据产出量，高校教师形成了一个比较稳定的生态圈，一部分是特别高产的，一部分是特别低产的，还有一部分处于中间位置。无论采用何种科研产出评估方法，高产教师在各项指标中均居于前列。

美国高校也注意到了教师产出的不平衡性并采取了多种方法如加强教师发展指导和科研支持、完善激励体系等，但无论如何改革，这种不平衡性并没有减小。少部分教师在科研产出方面远远优于他们的同事，大部分表现平平的教师的产出总和可能低于少部分高产教师的产出总和。高校管理者一方面积极促进每一个教师产出的提升，另一方面却不得不面对一个现实，即组织中这种不平衡性是不可避免的，追求所有教师产出均衡是不可能的。

2.性别差异

伴随着女性在高校教师队伍中比例的提升，对其科研产出的关注也越来越多。在上个世纪70年代，女性的成果只有男性成果的二分之一到三分之二，最近几十年女性成果与男性成果差距虽然在缩小，但依然存在差距。[10]即使在物理治疗这种女性教师占65%的专业中，女性科研成果也比男性少，男性在整个职业生涯中在同行评议的期刊上发表的论文人均为12篇，女性只有6.6篇。[11]

是否是性别差异造成了科研产出差异，关于这一问题一直无法形成统一的结论。有人从生物学角度进行研究，认为性别因素是导致差异产生的重要原因，即男性比女性更擅长科学研究；更多的人从公平出发进行研究，认为科研产出的性别差异是由于高校虽然不断提升女性教师比例，但在入职后却给女性教师安排更多教学服务类工作与教学职位，在授予终身教职决策中更多考虑男性等一系列歧视政策造成的。尽管存在着认识分歧，女性确实承担了更多的教学和服务类工作，其能够投入到科研的时间比男性要少。

3.种族差异

与性别差异一样，科研产出的种族差异也一直存在，特别是黑人教师群体与白人教师群体之间的差异。美国高校历史上高校教师一直以白人为主，有色人种特别是黑人教师很少。后来，由于肯定性行动的推动，高校不断增加黑人教师和西班牙裔教师比例。虽然有色人种比例在不断提升，但其科研产出特别是黑人教师和西班牙裔教师群体与白人教师群体之间的差异并没有减小。多个调查结果显示，在高产出教师中，很少有少数族裔教师。[12]少数族裔特别是黑人教师群体与女性教师一样，对其产出问题的原因有的归结为种族原因，有的归结为其在社会中长期遭遇的不公平原因，也有的认为是由于高校对其歧视政策如安排更多教学、更少给予终身教职等造成的。

4.学科差异

产出群体差异的另一表现存在于不同学科的教师之间。一是学科之间理论性的学术成果产出差异比较大。无论采用哪种指标进行评估，各学科在产出量比较排名中都居于比较稳定的位置。比较突出的是，人文社会科学在学术成果产出方面很难占据优势。例如南佛罗里达大学选取美国140所综合性研究型大学对其1981-2005年的科研产出进行调查，结果显示生物和健康科学是产出和引用率最高的学科，这两个学科与物理科学、数学的论文产出占美国所有论文产出的80.5%，所有引用总数的89.7%。 [13]

二是有些应用性比较强的学科转化成果比较丰富。随着美国对科研应用价值的重视，转化类成果在科研评估中的地位也越来越重要，包括相当多的社会服务也被以转化成果形式统计为科研产出。一些应用性比较强的学科的转化产出比较高，有些学科特别是人文社会学科和一些纯理论学科的转化类成果非常有限。尽管美国高校开始注意到学科的差异和特殊性，开始将一些非传统的转化成果纳入评估范围，学科之间的应用产出差异依然相当大。

（二） 科研产出时间差异：终身教职获得前后产出变化

终身教职的设立最初是教师们争取学术自由的结果，主要是为了保障大学的学术自由和教师们的职业安全，教师们是这一制度的坚定支持者。但是，这一原本保障教师职业安全和大学学术自由的政策，后来遭到众多高等教育管理者的质疑与反对。质疑原因主要有两个，即管理的制度缺陷和教师们的现实科研绩效表现。

从管理的角度来审视终身教职制度，被认为是不利于组织竞争力打造和绩效提升的。因为管理学领域已经广泛地证明，没有与绩效相关的激励体制，容易导致员工压力缺乏和动机不足，并进而导致绩效下降。对于高校，由于终身教职给教师提供了充分的职业安全感，即教师并不会因为自己的绩效不佳而失去工作，所以很容易导致教师在获得终身教职后开始放松对自己的要求。正如一位研究型大学校长曾说：“基本每所高校都有这个问题：没有竞争力的教授，又不能解聘，他们自己也并不感到不好意思想要辞职，终身教职已经成为一种鼓励教师偷懒的工作。”[14]

终身教职导致产出下降并不仅仅是一种管理理论上的推论，越来越多的数据证明教师在获得终身教职后的产出变化。夏威夷大学马诺阿分校于1987-1988学年实施终身教职后评审，206名参与评审的教师中，有46名（22%）业绩不达标准。[15]这些教师在获得终身教职前的科研产出成果是比较丰富和有竞争力的，否则不可能获得终身教职。并且，终身教职后评审采用的标准并不比获取终身教职的要求高。评审结果说明这些教师与自己获得终身教职前相比，产出在下降。这一数据并不是个案，据Tien对全美高校抽样调查结果显示，被调查的教授在申请终身教职时其产出达到最高，职位越高的教师产出并不是越高。[16]这一事实调查结果与理论分析是相矛盾的。理论上，因为科研产出越高的教师职位才会越高，所以职位越高的教师比低级职位教师产出要高；终身教职的获得减少了教师的工作压力，并且事实上这让相当多的教师得以有机会减少教学时间而用于科研，所以教师在获得终身教职后其产出应该增加。这种理论与事实上的矛盾说明终身教职实际上起到了降低教师科研产出的作用。

终身教职导致部分教师科研产出量下降。虽说有些教师在获得终身教职后通过减少教学时间，有更多的科研时间保障而有更多产出，但相当多的教师的产出绩效在下降，获得终身教职前成为其科研绩效最高点。这种前后产出差异并不是由于教师科研能力造成的，因为之前终身教职授予考核已经证明了这一群体的科研能力。终身教职制度由于设计上的激励缺乏，导致部分教师在获得职位后开始减少科研活动和努力。虽说相当多的高校开始实施终身教职后评审制度，但评估的基准并不很高，这一制度更多的是为教师发展提供依据与指导，而不是对其进行解聘或降职。事实上，很少有教师因为终身教职后评审而失去教职。即使有些学校也会解聘获得了终身教职的教师，但多是由于经费紧张、专业关闭等原因，而不是对其绩效评估造成的。所以，终身教职后评审制度并没有从根本上改变教师科研绩效下降趋势。

三、美国高校教师科研产出评估的困境

（一）科研产出评估结果改进：科研内在动机和可持续的激励机制缺乏

高校教师科研产出的历史变化和时间差异说明现有产出提升是外部评估和职业发展压力推动的，并非教师个人内在动机驱动的结果。对产出提升最有效的激励是通过教师们的内在科研动机驱动，但并不是每个教师都有开展科研活动的内在动机。据卡内基教学促进委员会1989年对全美教师5000多名教师的调查显示，只有6%的教师最初的兴趣明确是进行科研，23%想通过学习从事科研活动，71%的教师最初的兴趣是教学；即使在研究型大学和博士学位授予型大学，最初兴趣为教学的教师分别占到35%和55%。[17]由此可见，相当多的教师在入职时对职业的期望是教学而不是科研。并且，就大学发展的历史来看，相当长的时间里，教师们的主要任务也是进行教学。正如上面的数据所显示，在美国高校开始对教师开展产出评估之前，教师们的科研产出量与今天相比是比较低的，大多数教师整个学术生涯并没有任何科研产出。卡内基教学促进委员会从上个世纪60年代到90年代初的调查显示，興趣为教学的教师比例一直超过了69%，最高时达到76%。[18]这说明教师中这种科研和教学的兴趣差异一直存在并且比较稳定，无论在哪个时代，兴趣为科研的教师在整个群体中都只占少数。

与教师们职业兴趣相矛盾的是，科研在外部力量推动下已经成为四年制大学和研究型大学对教师的基本要求。在授予终身教职的过程中，最重要的标准是科研产出。即使是在一些教学型大学，包括社区学院，拥有更多科研成果的教师也更容易获得终身教职。所以说，科研导向已经成为美国高等教育领域的普遍选择。为提升科研产出，高校采取了各种措施激励教师，如增加科研经费、招聘更多科研人员、薪酬与产出结合、提供终身教职等。这些激励措施中，对教师影响最大的是终身教职制度。但这些外部激励手段并不能形成可持续性的产出提升，如教师们职业生涯最高产出阶段是在申请终身教职前，获得终身教职后教师们的科研产出水平普遍有所下降就说明了这一问题。所以，科研产出评估结果改进面临的最大难题是激发教师们的内在动机和建立可持续的激励机制。

（二）科研产出评估实施：基于分类管理的产出基准制定困难

教师分类管理即针对高校不同的使命与目标、教师的特征实施差别化的管理，它主要有两个方面的含义。一是从宏观层面，不同类别的高校教师有不同的任务要求和薪酬体系，对教师的科研、教学和社会服务等方面应该实施差别化管理；二是中观层面，即高校内部依据教师能力特征和工作范围，实施差别化管理，如科研型教师、教学型教师、社会服务型教师和教学科研型教师等。科研产出中的二八定率现象、性别和种族差异、时间差异说明教师不仅存在着教学科研兴趣与能力的差异，教学与服务工作量差异也比较大。因此，依据教师特点和各类工作量安排实施分类管理是很有必要的，而科研产出评估则应根据教师分类制定差异化的基准。

分类管理最大的特征是管理差异化，即对不同的教师群体采用适用的管理标准和体系。虽然美国高等教育界在理论上支持对教师进行分类管理，但在现实中却存在着管理趋同化现象。其表现之一是不同类别的高校在提供终身教职时，科研产出是影响决策的最重要因素，特别是四年制高校和研究型大学对教师的评估是以科研为主导的；其表现之二是高校内部，特别是研究型大学内部并没有对教师就其教学、科研、社会服务等岗位进行明确划分，只有终身教职序列和非终身教职序列的区别，终身教职给予的主要标准是科研产出。

由于缺乏有效的教师分类管理制度，对教师科研产出评估基准也缺乏分类，特别是中观层面的高校内部依据教师分类的差异化科研产出评估基准体系比较缺乏。美国高校产出评估基准的使用主要是在两个阶段 ，一是终身教职前的考核，二是终身教职后评审。由于终身教职前的考核对教师职业影响巨大，教师们异议的也主要是这一阶段的基准。正常的情况下，教师要获得终身教职，其科研产出要与校内外特别是校内同事竞争。但是，由于教师们承担的任务是不一样的，有的教师如女性和有色人种教师承担了更多的教学、社会服务等，这样在科研产出评估中很可能处于不利地位。所以，教师们认为，在授予终身教职时，对于承担了不同任务的教师应该制定不同的科研产出基准。甚至有相当多的人认为，实施教师分类管理应该专门设立针对教学的终身教职岗位，只有通过保证不同类别的教师都有同样的职位晋升程序，才能最大程度地激励教师和真正发挥科研产出评估对组织绩效提升的作用与价值。

基准制定的第二个争论是在终身教职后评审阶段。终身教职后评审制度的实施并不是教师们推动的结果，而是由高等教育管理部门推动的，实施这一制度的主要原因是为了避免终身教职造成教师惰性。这一制度虽受到管理者的支持，但却受到教师群体的反对。在制度是否实施的博弈中，教师们虽然失败了，但管理者也没有取得完全的胜利，这体现在对终身教职后评审的目的与基准制定方面。为缓和与教师的矛盾，也由于管理者自身对这一评审制度目的把握的模糊性，现有美国高校终身教职后评审结果更多用于促进教师绩效改进而不是用于解聘或降职降薪等。相当多的学校是将结果反馈给教师并让其制定发展和改进计划，因评审不合格被解聘的案例非常少。正是由于大多数的高校终身教职后评审主要是为了教师发展而不是解聘与降职降薪，所以在标准制定上要求并不特别高，有些评审标准甚至低于获得终身教职的评审基准。理论上这一基准应该高于终身教职给予的标准，但有人指出终身教职后评审基准制定还需要考虑教师的年龄因素及职业发展周期问题。已经有相当多的研究显示，在科研产出黄金期过后，教师们的科研产出随着年龄的增长而下降。制定有挑战性的基准，不太符合教师专业发展规律，由此会受到教师们更激烈的抵制；但是不制定更有挑战性的基准，对于管理者来说，并没有达到提升组织绩效的目的，也没有达到减少教师惰性的目的。只要基准不高，或者评审结果对其职业发展没有太大影响，相当多的教师获得终身教职后其科研产出依然会呈现下降趋势。

（三）科研产出评估结果的使用：科研管理与人力资源管理存争议

1.学科冲突与资源分配

高校之所以进行科研产出评估，其目的之一是为资源分配提供依据。而现在评估在资源分配中运用存在的最大问题是无法解决学科差异造成的冲突与争夺。由于学科差异，不同学科的成果形式和数量差别很大。随着政府和高校越来越重视转化类成果，一些应用性比较强的学科在产出上有更好的表现。也由于这个原因，这些学科认为自己应该获得更多的科研资源甚至教学资源。某些理论性比较强的学科转化类成果虽然不多，但其学术成果如引用率、引用数很高，也增加了其在学校内部资源分配谈判中的砝码。特别引人注意的是，人文社会科学无论是学术类成果还是转化类成果的评估，其结果都无法与应用性学科相比，因此在校内各项资源分配的谈判中处于劣势。甚至有些学者和管理者认为，人文社会科学的应用价值有限，对学校的效益没有什么贡献，因此没有必要继续保留，至少是不需要保持现有的规模。美国高校每年都会关闭一些专业，其中涉及到的大多是人文社会学科和纯理论性学科。对于人文社会科学的支持者来讲，他们认为这些学科是学生培养和社会健康发展的基础，其对社会的贡献与价值并不小于一些应用性强的学科，只是没有使用合适的方法对人文社会科学的产出进行评估而已。因此，对于管理者来说，在何种程度上认可现有产出评估结果、如何认识各个学科的價值并利用评估结果来分配科研甚至教学资源，也是一个难题 。

2.人力资源管理的公平问题

教师科研产出评估结果如何用于人力资源管理也是一个难题。一方面现有产出评估结果是否证明了招聘过程中存在着反向歧视。美国高校历史上教师队伍中女性与有色人种所占比例较低，后来开始不断提高这两个群体在教师中的比例。特别是肯定性行动实施后，提高有色人种在教师中的比例成为高校多元化目标之一。在高校的努力下，两个群体在教师中的比例都有所提高。但由于高校大力提高公平群体的比例，有时候可供选择的合乎条件的教师并不是很充足。与加州大学招生的“反向歧视”案一样，有些学者认为高校教师招聘过程中也存在着“反向歧视”，而科研产出评估的结果就是一个有力的证明。这两个群体比男性和白色人种科研产出量少，只能说明为了促进教师队伍多元化，招聘了不合格的公平群体教师。因此，有相当多的学者认为，招聘时在科研产出标准方面，应以客观数据为依据，决策不应受到肤色、性别等因素的影响。

另一方面追求公平的聲音则与上面的观点存在很大分歧。许多研究者探寻了女性与有色人种科研产出低的原因并将其归结为高校的歧视政策，如这两个群体被安排了更多的教学活动，给予更少的升职机会等，其产出差异并不是由于其在招聘中因高校多元化目标而给予的偏向性机会和自身缺乏竞争力造成的。由此，女性与有色人种要求更多的科研时间和职业发展机会，追求与其他群体一样的公平发展，这样与其他群体的科研产出差异将会减小甚至消除。因此，如何看待科研产出评估中的性别和种族差异也极大地影响着人力资源管理公平政策的制定，对人力资源管理者提出了更多的要求。

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