基于建构主义的高职学生创新能力培养现状分析

陈 蕊

（辽宁经济职业技术学院，辽宁 沈阳 110122）

基于建构主义的高职学生创新能力培养现状分析

陈 蕊

（辽宁经济职业技术学院，辽宁 沈阳 110122）

针对高职学生创新能力的培养，以建构主义视角，从多维实践教学模式的实践平台、课程体系、第二课堂活动等几个方面总结目前高职学生实践创新能力培养现状，探析其存在的问题，为进一步探索多样化的高职学生创新能力培养途径提供实证依据。

建构主义；高职学生；创新能力；现状分析

1 研究背景

我国中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）把改革创新作为教育发展的强大动力。党的十八大报告指出了全面实施素质教育，要着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。辽宁老工业基地的地方高职院校承担着培养高素质技能型人才向培养技术创新型人才转变的重任，为推动区域经济建设，推动我国创新型社会的不断前进提供人才支持。因此，深化高职教学改革，开展创新教育实践活动，培养和提高学生创新能力，是我们一直在探究的问题。建构主义视域下高职学生创新能力培养过程中存在着以下问题：

（1）创新型师资团队与创新型管理团队建设不够与时俱进，不能快速、完全的适应多维实践教学模式，管理不完善，知识结构陈旧，创新成果匮乏。

（2）教学设计不能与教学目标、创新型人才培养方案相适应， “意义建构”的 “联系”不足，缺乏对多维实践教学平台包括课内外、实习实训、第二课堂实践统一整体的设计，教师对自身角色的认识不够明确或转变不够深入。

（3）创新型多维实践教学模式运作机制不够灵活，管理不尽完善，校内外生产实习基地、校企共建研发中心、教师工作室的互动、协作等运行不够顺畅与规范。

2 基于建构主义的高职学生创新能力培养内涵

建构主义强调学习者主动基于原有的知识经验，通过 “同化”与 “顺应”两个基本过程，生成意义、建构理解的过程。它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，认为知识不是通过教师传授得到，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者 “复制”教师讲授内容的能力。 “情境”、“协作”、 “会话”和 “意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。整个学习过程的最终目标是 “意义建构”，即把当前学习内容所反映的事物尽量和自己原有的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 “联系”与 “思考”是意义构建的关键。

创新是从产生新思想到产生新事物再到将新事物推向社会使社会受益的系列变革活动，是超越自我和现实的一种 “除旧迎新”的实践行为。创新能力的培养与形成是以必要的文化基础知识、专业知识和基本技能为基础，以特定环境下有意识、有针对性的实践活动为载体，强调过程性。这一特征与建构主义理论完美契合。实践是过程，创新是目标，实践能力决定了创新能力，增强实践能力是提高认识能力、激发和促进创新能力形成的唯一途径。创新能力的培养过程即学生实践的过程，是学生在实践的过程中意义建构的过程。建构主义是学习观，是方法论， “联系”与 “思考”的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，学生建构意义的效率会更高、质量会更好，更能激发学生的创新能力。

基于建构主义的高职学生创新能力培养内涵是指基于建构主义学习观和教学观，建立健全迥异于传统学习与教学模式的课程体系、学生考核评价体系、教师教学设计、实践教学平台、激励机制，开展第二课堂实践活动，转变教师角色，通过教师教学设计及其外延（课外活动）帮助学生创设典型工作过程或特定情境，创设学生实践的过程，在不断的 “联系”、 “思考”与 “协作”过程中形成意义的建构，从几个方面、多个维度来培养学生的实践能力，激发学生的创新思维。

3 基于建构主义的高职学生创新能力培养现状分析

在最近的一项对于某国家级示范高职院校的调查中，我们访谈了生物工程系两位化学教师和她们各自的90名一年级的学生，共180名学生。调查表明，他们不会逃课，按时 “泡”在实验室里，但不同教师的学生收获和感受却是不同的。其中一名教师给学生任务，从 “课前准备”、“备料”、 “实验操作”、 “结果”、 “报告”等全过程学生完成，每个环节评价；另一名教师将“一切”准备妥当，学生操作的是 “实验结果”。在与两名教师的学生交流时，我们发现，前者的学生报告完成的速度快、效率高，表达能力较强，感受颇多，但也不乏有一半的学生在抱怨说，“人家的老师可好了，把料都备好了，实验做得可快了，我们的老师太严厉！”。我们应该进一步的总结调查中的现状并深入思考其形成原因。

3.1 高职学生缺乏主体实践创新意识

建构主义强调学习者的主动性，以学习者为中心，学习者主动的 “意义建构”。目前，高职院校改革的主体普遍是 “院校”与 “教师”，对于多维实践教学模式的运作机制，每个环节与程序的具体操作，无论是创造者、管理者、实施者，即校方、教师与学生都需要一个适应、改进与完善的发展过程。而显然在这一过程中 “院校”和 “教师”是学生实践创新活动即 “意义建构”的主体，而学生依然不加思索 “欣然接受”。建构主义认为，学生们原有的知识越多，基础知识越好， “意义建构”的质量就越好， “联系”与 “思考”的越多， “意义建构”的效率就越高。而就目前情况而言，学生们缺少 “联系”与“思考”的过程，不能形成个性化的 “意义建构”，也就更无从谈起 “创新思维”了。这种学校与教师 “包办”的多维实践平台弱化了学生主体的地位，从而导致高职学生缺乏主体发展实践创新意识。

3.2 高职学生创新综合素质不足

实践是过程，创新是目标。在学生们 “意义建构”的过程中 “联系”与 “思考”与协作学习结合起来，更能激发学生的创新能力。创新能力的培养与形成需要具有一定的专业知识、沟通能力、团队合作能力、勇于挑战自我能够屡败屡战的进行实践活动的心理承受能力及能够摄取广阔知识的阅读爱好和钻研精神。然而，调查表明，他们求改变，但却已习惯于 “升学式”的传统“讲授”教学。在小组合作中，不懂协调与包容，只求助于 “教师”，从不质疑教师的 “权威”。他们承认自己是升学的 “失败者”，对自己的要求是“退而求其次”。他们的这种习惯与心理已经成为一种恶性循环，注定了他们在实践的 “失败”中不能究其原因、认清自己、不断进取，甚至在遇到困难时无法承受压力，选择逃避又妄自尊大。

3.3 教师教学设计实践教学环节薄弱，缺乏对课堂外延的整合

在某一国家级高职示范校的考察中，我们了解到该校多维实践教学模式的硬件设施建设已比较完善，正逐步走向 “产、学、研”一体化，实现 “工学结合”教学模式。但是，在教研交流与听课的过程中，我们发现这样的现状，学生在实验室里的实践过程是 “复制”教师的过程，而并不是任务 “探究”的过程；教师教学设计是基于教材与学生，包括 “课堂讲授”与 “课后练习”两部分，没有体现典型工作过程的整体性或各个任务或程序的连续性，缺乏对典型工作过程的整理与拆分，设计桎梏于教材，没能真正基于岗位与工作过程需求，整合各种 “碎片”资源，包括教材、各种网络资源、技术、设备等；缺乏对课堂内涵与外延的统一与整体性安排，分裂了课内与课外任务。建构主义认为课堂内涵与外延统一、不可分割的构成实践过程，是情境设定的主体，学生经过 “联系”与 “思考”， “独立”与“协作”来完成 “意义建构”。显然， “复制”式学习过程与 “课内讲授”试任务设计只能 “生产”出 “技术劳动者”而非培养创新型技术研发者。

3.4 课程考核评价中 “过程性”评价重视力度不够

考核既是对学生学习成果的检验又是对教师教学效果的考验。想达到什么样的教学目标，就要有什么样的考核方式和考核标准。建构主义强调 “过程性”，将整个工作过程中的每个项目做“分解”动作纳入平时考核，包括每个学生在每个任务中的独立完成情况、课内外小组分工、协作情况。目前，高职院校引入第三方评价，大部分课程评价为终结性评价（期末闭卷）与过程性评价（平时成绩）相结合，实现了学校与企业评价相结合的评价体系。但是，过程性评价大多是课堂提问与课后作业组合，而且期末闭卷考核依然占据主体地位， “过程性”考核比例少，考核标准不够明确、清晰，导致学生不够重视，也是创新思维培养的不利因素之一。

3.5 第二课堂实践活动的开展可持续性不足

第二课堂活动应该 “以赛促学”，形式多样，提供较大的创新思维的空间和环境，培养学生的实践能力和策划能力，为学生提供参与创新型的社会实践、企业实践，为学生创新提供相应的物质和技术支持。我们了解到这所国家级示范高职院校的情况是第二课堂活动大多是比赛的形式，形式单一、考察能力全面，这需要学生全力以赴的 “高考式”准备，规模大、场所与设备有限，教师是 “导演、策划、监制、技术”等几乎全方位、多维度承包，这样只提高了少数学生的学习积极性，使大多数学生的个性得不到发展与成长。实验室、实训室等实践场所不能在课余时间向学生开放，导致了学生自己的专业、兴趣和能力没能得到完全的开发，课堂教学成果不能得到巩固、加深和扩大。第二课堂实践活动作为多维实践教学平台的一部分，运作机制与软硬件没能得到合理的利用与开发，这导致了第二课堂实践活动不能持续的开展。

4 建构主义视域下高职学生创新能力培养过程中所存在问题的对策

（1）建立创新型师资团队与管理团队，加强教师与管理人员的终身学习理念，建立激励机制，给予教师科研奖励，提供培训学习、学术进修的机会，激励教师的创新行为。在建构主义视域下，使师资队伍建设更加科学化、制度化、职业化。

（2）鼓励教师企业 “挂职锻炼”，培养教师的创新思维，使教师把自己的教学设计在 “产业链”上，与教学目标、创新型人才培养方案相适应，加强 “意义建构”。教师要 “辨明身份”，预期实习实训、第二课堂实践活动与教学的整体性设计，并把实践的舞台还给学生。

（3）健全创新型多维实践教学模式运作机制，减化程序，使其更规范、更灵活。在建构主义视域下，教师可以 “设计”校内外生产实习基地、校企共建研发中心、教师工作室的互动、协作，学生作为实践的主体来进行 “管理”与 “协调”。

5 结束语

在建构主义视域下， “意义的建构”激发每个学生创新或创造的潜能，这需要我们不断地探索，帮助学生使其内因发生变化，为他们打造宽松、开放的环境和氛围，让他们的个性和创新潜能得以绽放。我们应根据现状存在的问题，积极剖析深层次原因，从而研究培养高职学生创新能力的多种途径。

［1］冯明，冯剑桥.大学生实践能力和创新能力内涵及培养途径［J］.物流工程与管理，2014（09）：271-272.

［2］李玉文，毕玲.大学生社会实践能力的内涵和构成要素［J］.教育探索，2014（10）：44-47.

［3］陈金芳.知识、素质和能力的辩证关系 ［J］.广西教育，2006（1A）：15-16.

［4］刘合群.职业教育学 ［M］.广州：广东高等教育出版社，2004.

［5］刘磊，傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策 ［J］.教育科学，2005，21（02）：1-5.

The Analysis of the Current Status of Cultivating the Higher Vocational Students'Innovation Ability Based on Constructivism

CHEN Rui

The article briefly summarizes the current status of cultivating the higher vocational students' innovation ability in the perspective of constructivism,from the several aspects of the multi-dimensional practice teaching mode such as the practice platform,curriculum system,and extracurricular activities in order to cultivate innovation ability of higher vocational students.And meanwhile it can be analyzed the existing problems,in order to further explore the diversified training paths of training the students'innovation ability.

constructivism,higher vocational students,innovation ability,current status analysis

G711

A

1008-3812（2017）01-050-03

2016-11-28

辽宁省教育科学 “十三五”规划2016年度立项课题（JG16EB129）

作者简介：陈蕊（1978— ），女，辽宁沈阳人，讲师。研究方向：英语教学、应用语言学和教育学。