现代职业教育体系建设及核心内容变革研究

童登峰，张文静

（安徽职业技术学院，安徽 合肥 230011）

现代职业教育体系建设及核心内容变革研究

童登峰，张文静

（安徽职业技术学院，安徽 合肥 230011）

随着职业教育的不断发展，我国职业教育体系不断完善，但是目前体系中各层次发展定位不准确，人才培养目标不清晰，课程体系陈旧；针对上述一系列问题，本文从我国现代职业教育体系完整性构建及存在的问题进行全面剖析，提出现代职业教育体系变革的核心内容，以期为形成具有中国特色的现代职业教育体系提供参考。

职业教育体系；课程体系；人才培养模式

我国职业教育的发展起步较晚，主要是在学习和借鉴国外先进的人才培养模式基础上，进一步发展和创新，目前呈现出多元化的发展态势，职业院校对人才的培养主要强调理论知识与实践能力的双重培养，职业院校在课程设置中实习实训及实践课程应占比例达到40%以上。相对于多变的课程体系或者人才培养模式，根本在于人才培养的价值观念的转变，由传统的知识本位为追求向素质能力本位的人才观念转变，具体表现为课程体系及人才培养模式的转变。

一、我国职业教育的体系构成

目前我国职业教育发展经历过由过去的完全模仿到今天形成了独特的职业教育体系，即贯穿于初等职业教育、高等职业教育、应用型本科教育及硕、博四个不同层次；更重要的是形成了纵向、横向的教育立交桥的教育模式。

（一）现代职业教育体系的逻辑辨析

在研究中，职业教育模式通常指的是职业教育人才培养模式，更多地是关注人才的培养方式及培养路径方面的研究。传统的职业教育模式研究主要体现在人才模式的变革、课程体系的变革等，而现代职业教育体系的构建不仅关注人才培养模式的变革及培养路径，更具有横向拓展、纵向深度上的延伸，涉及职业教育的办学层次、办学主体，即彰显技能及就业能力的塑造，重视职业生涯发展素质能力的贯穿。

（二）现代职业教育体系的逻辑结构

我国现代职业教育体系的建构需要解决以下几个问题：一是职业技能教育与技术教育的关系问题；二是职业教育的层次问题；三是职业教育与普通教育的关系及地位问题。

首先，职业教育是否包括技能教育和技术教育，它们之间的关系问题是厘清职业教育内涵的关系所在。我国著名职业教育学者姜大源认为技能与技术是伴生与互动的关系，技术的进步从而同步提升技能；其中包括基于“动作难度增大”的技能及相应技能性人才的培养，即技术工作、技师及高级技师的技能教育和基于“知识体系的增加及变化”的技能及相应技能型人才的培养，即技术工人，技术员和技术师的技术教育。[1]技术不断进步的同时，从而要求我们不断地提高职业教育水平及变革职业教育方式，相对于技术教育的结点是教育及素质能力培养，职业教育却是时续性的教育，是一种遵循其发展规律的时空体系。同时技术教育的内涵体系更关注的是职业的技术能力及工作能力培养，而技能教育更注重的是职业技术能力及职业持续能力的发展。

其次，职业教育的层次问题。我国职业教育体系框架已经基本成熟，从横向维度看，职业教育已经覆盖中等职业教育、高等职业教育、应用型本科教育及MBA、DBA等为主体的职业教育硕士、博士体系。同时，各省市在中、高职及应用型本科教育衔接方面的已经破冰，其中安徽、江苏等部分省市的中职学生通过考核可以直接进入高等职业院校或者应用型本科院校就读，高职学生也可以通过专升本考试进入应用型本科学校学习，所学课程学分可进行互换，在课程的延续性上考虑到学习层次的差别及技能培养的重点差异。从纵向维度上看，中职学生强调技术教育的开展和技能培养的经验层面，而高等职业教育及应用型教育强调技能培养的策略层面和持续职业能力的拓展方面。

第三，需要进行厘清的是职业教育与普通教育的概念及内涵。从培养目标上看，职业教育无论是中职还是高职，培养目标均是培养高素质的职业技能型人才，而应用型本科及MBA、DBA等是培养具有创业型、创新型的职业素质人才。中高职强调的职业技能是技术及策略层面的，而后者更多强调战略型、创新创业型的职业拓展能力的培养，强调培养高素质的专门型、创新型及学术型的人才。基于培养目标的教育规律，职业教育更强调培养学生的就业能力、创业能力和职业发展能力，在教学模式上更强调多元主体的参与。

我国在纵向层面上已经构成了完整的职业教育体系，在横向上，就是要拓宽职业教育的办学层面，即参与办学主体问题的解决。由于职业教育主要是面向市场及行业的人才需求，单一的职业教育主体很难完成职业技能人才的培养。目前我国职业教育办学主体日益多元，政府、学校及企业参与办学，校企合作深度、广度不断扩大，人才的培养体系更加科学，人才培养方式更加灵活，订单式人才培养、工学交替式人才培养模式、校中厂、厂中校等人才培养模式百花齐放以及多地的职业教育联盟或集团的出现均反映出我国职业教育体系在横向的不断完善成熟。从横向维度看，“校企合作，工学结合”的职业教育注重现代企业与现代职业院校的融合、工作规律和学习规律的融合、职业技能培养与职业生涯教育的融合、学院人才培养与服务企业的融合、企业生产与人才培养的融合。

综合上述，我国职业教育的立交桥体系已经基本构建完善，即打通了职业教育的纵向深度，拓宽了职业教育的办学主体，丰富了职业教育的办学模式及人才培养模式，完善了职业教育的教育与服务功能，形成具有中国特色的职业教育立交桥。

二、我国职业教育变革中面临的困境

目前我国职业教育发展已经取得了巨大的成就，但是相对于发达国家来说还是有很大的差距，面临着以下几个方面的困境：

（一）职业教育体系中缺位或者不到位问题依然凸显

目前我国职业教育体系虽已经基本完善，教育主体已经日趋多元化，但是职业体系在具体实施方面没有法律保证。纵观国外职业教育发达国家，行业、企业的参与程度非常高，已经形成了完整的课程体系、课程标准、考核标准及多元的人才培养模式，企业积极参与人才培养。我国职业教育体系上，企业的参与是在非约束性下的参与，即没有法律规范的约束下，企业与学校的松散性合作，主要目的是追求人力成本最小化等。目前我国政府在职业教育的立法更是少之又少，在资金上对职业教育的投入更是没有得到有效保证。因此职业教育体系中政府、行业、企业的缺位或者不到位问题依然严重。

（二）职业教育体系中各层次定位不准确

我国虽已经形成了中等职业教育、高等职业教育及应用型本科、MBA、DBA层次的职业教育体系，但是体系中各层次职业教育的人才培养目标定位不准确，各层次课程体系不能做到有效衔接，尤其以高等职业教育与应用型本科的人才培养目标、人才培养规格及素质能力标准辨识度不高，课程体系大同小异，造成了教育资源的极大浪费，职业技能型人才的结构性矛盾尤为突出。更重要的是，我国应用型本科教育的开展主要是由传统的本科学院转型后完成的，这类本科院校目前还处于混沌期，学院的决策层及教师没有及时转变认识，意识上不愿意接受职业教育的办学理念和办学思路，还是传统的办学模式，因而难以完成高素质的职业技能人才培养目标的任务。

（三）职业教育的师资缺乏

职业教育的开展，必须有一支具有多年行业工作经验的师资队伍来保证。通过对我国职业教育研究发现，我国职业教育的从业人员中，师资构成及来源主要还是以高等院校毕业生为主，具有行业工作经验，又具备教师资格与素质的师资少之又少。而对职业教育发达国家研究发现，各职业院校的职业教育的有效开展、教育任务的顺利完成均是由具有“双师”资格的多年行业从业经验的教师来实现。

三、我国职业教育的体系核心内容变革

相对于不断完善的职业教育体系，我国职业教育的内涵上还需要不断完善，职业教育体系的实践路径更多地表现在有没有完善科学的课程体系、有没有实施人才培养的有效路径上，因此建立科学的、完善的课程体系及完善的人才培养模式变得尤为重要。

（一）培养框架体系的变革

我国传统的培养体系随着职业教育的发展，目前已经发展成为由中等职业教育、高等职业教育、应用型本科教育、MBA及DBA教育构成的体系结构，强调职业素质技能的梯级发展。在传统的以中等职业教育、高等职业教育为主体的基础上，已经衍生出应用型本科教育、及硕、博士教育为一体的全面教育体系，并且已经在部分省尝试中高职衔接、高升本衔接、四年一贯制等人才培养体系，从而使事业教育贯穿整个教育生涯。

（二）课程体系的改革

课程体系建设是职业教育内涵中最重要的关键因素与核心内容。我国课程体系建设在近几年来取得非常大的成果，在课程改革创新方面取得很大的成就，尤其是在借鉴国外先进经验的基础上，在“模块化课程改革”、“项目课程改革”及“工作过程系统化课程改革”等方面大力创新，在“教中学，学中教”、“教学做一体”及网络精品课程开发等方面也取得不错的成绩。课程的开发强调理念与实践相结合，以能力为本位，注重开发工作过程系统化的课程体系，形成能力和知识素养相统一、就业导向和持续发展相关联、共性和个性发展相和谐的新型职业教育专业课程体系。[2]在课程开发过程中我国职业教育的发展将会从以下几个方面发生根本性转变：

1.人才培养机制的转变

人才培养机制从传统的专业统一教学计划安排转变为学分考核与绩点考核的双重考核方式，关注学生学习课程的数量和质量，注重考核学生的文化理论知识和实践能力，并以此作为学生考核标准和毕业的基本条件。实行弹性的学分制，以学生为本，强调学生个性发展及学生自主学习权的回归，使得学生在课程组织和学习的时间等方面有一定的自主权。高职院校推行学分制，建构职业能力素质本位的职业教育课程体系，旨在促进学生的全面发展，提高学生学习兴趣。

2.教学空间的变革

传统的职业教育学习主要是在学校完成，随着职业教育的发展，教学空间已经由原来的单一空间转变成多元空间。厂中校、校中厂、工学交替等教学模式的推广，帮助学生在学习过程中实现学校、企业二元学习空间的自由转换。我国职业院校不仅重视校外实习实训基地的建设，同时还加强不同学院之间的交流互动，学校、相互合作的其他院校及合作企业已经构成了多元的教学空间，这就要求在建构高等职业教育课程体系的同时要注重学校与学校之间的资源互换与整合，更要切实关注校企两元空间的资源整合。

3.人才培养目标的转变

国家教育部2000年发布的2号文件《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》中明确指出“高职高专毕业生要在具备基础理论知识和专业知识的基础上，重点掌握本专业领域的实际工作的基本能力和基本技能，应具有较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位所需要的实际工作能力，具有创业精神、良好的职业道德和健康的体魄。”[3]文件从国家层面提出了高职高专在课程设置上要考虑到人才培养的目标。从学生素质结构来考虑，是由“知识目标”、“能力目标”及“人格目标”构成一个系统的整体性目标体系即人才培养规格体系。知识目标是指大学生应该具备基本的文化理念知识、专业知识、人文科技知识及创业创新知识；能力目标强调学生应该具备就业能力、工作能力及职业生涯能力；人格目标是指学生具有良好的思想品德、个性、职业态度，树立科学的人生观和价值观。为了适应人才培养的目标，人才培养的课程体系从传统的课程结构转变成为既要重视职业素质的培养又要强调学生的专业素质培养，既要关注学生人文素质培养还要关注学生个性、兴趣、职业生涯发展，因此我国现有的课程体系由原来的公共素质模块加上专业素质能力模块转变成由通用素质课、专业职业素质课程、个性化的素质课程模块及拓展素质课程构成的系统化课程模块。

（三）人才培养模式的变革

职业院校的人才培养机制的转变、场地的转换及人才培养目标的转变，这些转变最后在实践中会表现出具体的实施路径的变化，即教学模式的转变，因此我国职业教育的人才培养模式创新取得丰富的成果，其中代表性的有“工学交替”模式、“学徒制”人才培养模式、“订单式”人才培养方式、“校中厂、厂中校”等人才培养模式。人才培养模式的创新与实践在我国职业院校更是百花齐放，但是基本上均是基于德国“双元制”人才培养模式、澳大利亚TAFE人才培养模式及美国STC模式在我国的实践与应用，均是强调学校与企业“双元主体”参与人才的培养即强调“校企合作”。

2005年，国务院第35号文件中提出：“大力推行校企工学结合、校企合的人才培养模式”。由此，我国的高等职业教育开始了由单一的主体向多元主体转变，即对人才的培养在由学校与企业共同完成这一前提下，实现优势互补，资源共享。常见的校企合作类型有以下几种：

1.学徒制。顾名思义是指师傅带徒弟，师傅向徒弟传授某种职业的基本知识和操作职能。学徒制是一种言传身教的教育模式，师傅将所掌握的某种专业的技术、经验方法及专业知识传授给学生。在传授过程中，师傅会将长期的工作经验用凝练的语言和全程示范指导，而徒弟要全面掌握某一项工作或者技能，需要熟悉整个工作流程、掌握每一道工序的操作，同时要反复实践，才能保证技能达到要求。但是师傅在指导徒弟过程中，会将自己的意识形态潜移默化地传授或者影响徒弟，造成徒弟的创新精神不够。

2.“工学交替”人才培养模式。工学交替模式是指学生在学校完成理论知识的学习、在企业完成实践知识的学习的一种人才培养模式。这种模式基于整合学校和企业的教学资源，强调产教融合及学生“学中做和做中学”的一种教学模式。学生理论知识学习由学校的专职师资来完成培养，实践能力由企业的兼职师资完成培养。对于学校来说，企业向学生提供实践平台，解决了学校教师实践经验不足和实习设备匮乏的问题；对于企业来说，涉及到企业的技术攻关问题，学校教师可以向企业提供理论指导和技术方面的支持，从而实现学校与企业资源的有效整合和利用。

3.订单式人才培养模式。订单式人才培养是指人才培养单位与相匹配的企业根据企业的人才需求结构签订人才培养合同或协议，协议中明确规定双方利用自己所持有的资源，通过相互合作对人才实施培养，最后经过双方培养的人才到相应企业进行顶岗实习直至就业。[4]订单式人才培养由双方共同完成，企业从招生及人才培养方案设计阶段就已经参与进来，我国的订单式人才培养基本上是人才在培养完成后会与培养企业达成就业协议，因此企业为了得到其合适的人才，会积极参与学生的培养过程，选派优秀的员工参与学院课程建设及实践指导。部分学校甚至与企业达成了高度的合作，人才培养地点主要安排在企业，学生由单一的课堂学习到立体的职场环境学习，从而使学生在学习期间可以全面地接受及认可企业文化。订单式人才培养方式会给培养学生节约大量的培养成本，并且整合校企优势资源，实现学生的课程开发、人才模式创新及完善的人才培养机制建构。

[1]姜大源.论职业教育体制机制改革的应然之策——关于《职业教育法》修订的跨界思考[J].中国职业技术教育，2015,(27）.

[2]刘洪宇.高职高专院校课程体系改革的探索与实践——以长沙民政职业技术学院为例[J].长沙民政职业技术学院学报，2006,（1）.

[3]教育部关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见 (教高[2002]2号）[Z]，2000-01-17.

[4]孙天福.“订单教育”刍议[J].上海商业职业技术学院学报，2003,（2）.

2016年安徽省质量工程项目（项目编号：2016tszy049）。

童登峰，硕士，安徽职业技术学院副教授，研究方向：职业教育，旅游经济、企业管理；张文静，硕士，安徽职业技术学院 研究方向：职业教育，旅游经济。