谈谈英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇——兼议人文阅读教学的重要性

复旦大学 曲卫国 华东师范大学 陈流芳

1.引言

应用语言学、认知心理学、教学法、批评话语分析等学科的蓬勃发展使得外语阅读教学和研究工作突飞猛进。近些年来，相关研究成果已为我国外语界广泛采纳，二语阅读教学理论俨然成为英语本科专业阅读教学的主要指导理论。强劲的理论指导本应成为提高英语本科专业阅读课教学质量的巨大推力，可令人遗憾的是，尽管英语本科专业阅读教学的科学性在大幅度提高，课堂教学的技术手段日新月异，阅读课的信息厚度不断增加，但思辨厚度却愈发单薄，知识的系统性也愈发弱化，对课文的处理也因为关注阅读技巧和套用话语分析的机械路数而变得粗糙和简单起来（曲卫国，2016）。一个严重的后果是，阅读课堂上思想碰撞、人文体验越来越少。本科阶段的阅读课与前本科阶段或语言培训的阅读课几乎没有什么区别，英语本科专业学生在阅读课上并没有受到真正的本科阶段的教育和训练。

这种情况由多种因素引发。其主要原因却几乎被所有国内外语阅读教学研究忽略。我们发现，阅读教学出现的这种状况与目前阅读教学指导理论的选择出现偏颇有重大关系。目前我国阅读教学成了国外二语阅读教学理论的一统天下，而人文学科的阅读研究成果被严重忽略。我们认为，二语阅读教学理论虽然对提高我国外语阅读教学的水平有不可估量的贡献，但考虑到二语阅读教学理论关注的对象基本是非本科专业的学生，它们的研究成果并不完全能指导英语本科专业的阅读教学。对于本科阶段的英语阅读教学而言，注重知识传授和综合思辨能力训练的人文学科阅读理论应该更具指导性。这个问题之所以有必要讨论，是因为理论选择的偏颇不仅影响阅读教学，更严重的是它还影响了阅读教师的知识储备。据我们的了解，目前本科专业的英语教师出于科研的一时需求，偏重可操作性强的国外理论研究，忽视自身的人文素质的培育。教师自身人文知识储备严重不足与阅读课出现的状况有很大关系。

为了行文方便，我们所谓的“外语阅读教学”是指英语本科专业的阅读教学；“外语阅读教学理论”包括国外母语阅读和二语阅读教学理论①虽然在学界对外语和二语的区别有界定，但我国外语阅读研究基本参照国外二语阅读理论，因此，我们这里对两者不做区分。；“人文阅读”指的是人文学科的基本阅读模式；考虑到我国英语本科专业所涉及的人文学科科目，人文阅读主要指文学阅读模式。

2.外语阅读教学研究的主要关注点②非常感激奥克兰大学的张军教授、上海外国语大学的束定芳教授和复旦大学的郑咏滟教授对阅读教学理论经典著作的推荐。和局限性

阅读教学是一个跨学科的研究课题，限于篇幅，也囿于我们的研究背景，这里我们只能提纲挈领地介绍外语阅读教学理论的基本内容和研究目的，以便考察基于这些理论发展起来的外语阅读教学指导思想对于英语本科专业阅读教学的适合度。

我国外语阅读教学研究的理论来源主要有两个：一是国外的母语阅读教学研究，另一个是国外的二语阅读教学研究。二语阅读教学研究基本是在母语阅读研究的基础上发展起来的。许多重要的发现和结论都是来自母语阅读的研究成果。Grabe在2011年有充分的介绍。要了解二语阅读教学理论，首先就必须对母语阅读教学理论有所了解。母语阅读研究分析、梳理阅读过程、阅读机理和阅读所涉及的各种认知能力和策略，与二语阅读教学研究有许多重叠。与二语阅读研究的最大不同是，母语阅读研究的目的是为了提高学生的阅读理解能力。二语阅读教学研究则不尽然，其主要目的是为了通过阅读来提高二语学习者的语言能力。这一点Bernhardt讲得很清楚：

When ReadingDevelopmentinaSecond Language was written in the late 1980s and published in the early 1990s，reading in a second language was essentially a subfield of foreign language education and applied linguistics.（Bernhardt，2011：2）

尽管Bernhardt用的是过去时was，但这种情况现在并没有改变。

Oakhill等2015年出版的Understanding and Teaching Reading Comprehension一书可以说代表了母语阅读研究的最新成果。该书的三位作者分别来自不同的学科：Oakhill是实验心理学系的教授，Cain是语言与读写能力（literacy）系的教授，Elbro是阅读研究中心的教授。由于这些学科是从事母语阅读研究所依托的主要学科，该书的成果很有代表性。Oakhill等人对阅读过程有非常简明扼要的梳理。他们把阅读理解分成两个层面：第一个层面是词汇认知：

Of course，reading comprehension is necessarily dependenton atleastadequate word reading.（Oakhill，2015：1）

第二个层面则是对这些词所表达的意思按文本的排列组合进行处理：

.. comprehension typically requires the comprehender to integrate the sense of these words and sentences into a meaningful whole.To do so，construction of a suitable mental model is necessary.（同上，2015：1）

当读者将文本所提供的信息与所构建的心智模型（mental model）成功融合时，阅读理解就成功结束了：

When information in the text is successfully integrated into a mental model，comprehension“clicks.”（同上，2015：2）

如果比对Grabe在2009年对阅读理解过程的分析，我们可以发现，虽然Grabe的表述略有不同，但Oakhill等人的观点应该是阅读研究界的共识：

We begin to comprehend a text from the first words that are processed，although building a general understanding ofa longer textrequiresmore processing information than immediate word recognition， sentence parsing， and proposition encoding.Text comprehension also involves the combination ofinformation from the currently formed proposition with the active meaning elements that have already been integrated into a network of ideas already activated from textual input，often referred to as a text model of comprehension.（同上，2009：40）

两个层面所涉及的具体内容主要包括activating word meanings，understanding and linking sentences， making inferences， comprehension monitoring，understanding text structure等；所涉及的主要认知要素是working memory和 mental model；所运用的推理程序主要是局部推理（local inference）和全局推理（global inference）。所谓局部推理，指的就是第一层面即词汇层面的认知理解：

This type of local cohesion inference is called a lexical inference because it links lexical items.（同上，2015：40）

全局推理（global coherence inference）是指将局部推理所推导出的结论按心智模型（mental model）进行构建组合，使局部推理的结论上升到整体结论：

Global coherence inferences are inferences that make the text cohere as a whole.They connect different parts of the text by linking them within the mental model of the text.（同上，2015：40）

从引文看，全局推理涉及两个基本内容，一是对局部推理的结论做梳理整合；二是按心智模型对整合结论进行构建。当然阅读还涉及多种其他推理，如精加工推理（elaborative inferences），但这些推理不是文本理解的关键要素：

Elaborative inferences are further associations and guesses about the contents and development of a text：they are not necessary for understanding the text.（同上，2015：52）

Grabe是二语阅读研究的集大成者①非常感谢张军教授的指点迷津。。他对阅读过程的分类更为精细。他把阅读分为三个过程1）working memory process；2）low-level process（word recognition）；3） higher-levelprocesses（forming a summary model of what the text is like to mean）（Grabe，2011）。他对模型的分类也更为深入。他提出两大模型类：metaphorical models和specific models。他扼要地总结归纳出六大类研究课题：1）the relationship between vocabulary and reading abilities；2）the role of fluency in developing reading abilities； 3）the effect of morphological knowledge and metalinguistic awareness on reading abilities；4）the value of strategies and discourse awareness of skilled reading；5）the impactofspecific instructional practices and curricula on reading skills development； 6）the role motivation in reading classroom （同上：61）。

从Oakhill和Grabe等人的研究内容看，他们主要研究阅读的机制和机理以及阅读过程中所使用的策略。他们要解释的是阅读是如何从初级层面上升到高级层面，也就是说读者是如何根据文本文字语义所提供的线索将其转换成文本意义。对于他们来说，一旦这个转换实现了，阅读也就完成了。简言之，他们的目的是要从认知的角度对阅读理解的发生和形成做出解释，所以他们主要的调查和实验对象是前本科、尤其是小学阶段的孩子。

Grabe指出，二语阅读研究要分析和解决的问题与母语阅读研究基本一致，主要也是文本理解的形成：

The overall goal is not to remember most of the specific details but to have a good grasp of the main ideas and supporting ideas，and to relate those main ideasto background knowledge asappropriate.（Grabe，2011：6）

但语言习得是二语阅读教学研究的目标，所以其研究重点迄今为止主要集中在词汇习得和策略学习上：

Important L2 research has been carried out on vocabulary learning and strategy learning and use.（同上，2009：104）

Grabe列举了二语阅读教学研究的五大基本课题：1）the importance of word-level issues in L2 reading development；2）the role of vocabulary in reading；3） the centrality ofreading strategy instruction for reading development；4）the benefits of fluency and extensive reading；5）the influence of motivation on reading（2011：95）。这些课题基本围绕着语言能力和阅读理解之关系这一阅读的核心也是初级内容展开。虽然他们的研究也会讨论，但阅读中所涉及的知识、思辨等问题不是二语阅读研究的主要关注点。

二语阅读教学研究的目的在Grabe提炼出的十二种能力里有明确的反映。他认为二语阅读教学必须培养和发展以下能力：

1）the ability to decode graphic forms for efficient word recognition

2）the ability to access the meanings of a large number of words automatically

3）the ability to draw meaning from phrase-and clause-level grammatical information

4）the ability to combine clause-level meanings to build a larger network of meaning relations

5）the ability to recognize discourse-level relationships and use this information to build and support comprehension

6）the ability to use reading strategies with more difficult texts and for a range of academic reading tasks

7）the ability to set goals for reading and adjust them as needed

8）the ability to use inferences of various types and to monitor comprehension in line with reading goals

9）the ability to draw on prior knowledge as appropriate

10） the ability to evaluate， integrate， and synthesize information from a text to form a situation model of comprehension

11）the ability to maintain these processes fluently for an extended period of time

12）the motivation to persist in reading to use the text information appropriate in line with reader goals.（Grabe，2009：330）

虽然能力有十二种之多，但任何阶段的阅读理解都涉及这些能力的运用。也就是说，和母语阅读研究类似的是，二语阅读教学研究所探讨的也是阅读初级理解的基本问题，其研究的前提也是如何帮助二语学习者掌握基本的二语阅读能力。

我们的归纳挂一漏万、蜻蜓点水似地勾勒出一个基本、残缺不全的框架。也许我们从中能粗略地发现这么几个问题：1）虽然国外母语阅读教学研究的对象人群从3岁起到大学各个年龄段，但大多数母语阅读研究对象集中在本科教育前、也就是中小学年龄阶段，尤其以小学阶段居多（Grabe，2011）。Krashen在其名著 The Power of Reading一书里推出的free voluntary reading策略针对的人群就是前本科的学生。他在前言里是这么说的：

Free readers are not guaranteed admission to Harvard Law School.（Krashen，2004：X）

又如，近来受到我国学界推崇的美国文学圈文学教学模式是为美国K-12基础教育设计的。K代表kindergarten，12相当于我国的高三。这点Daniels说得很明白：

The core of the book is still a comprehensive and practical description of literature circles：what they are，where they came from，how they operate，what they mean for young readers，and how teachers can integrate them into broader literacy program，K-12.（Daniels，2002：2）

这些年龄段研究所取得的成果，对了解阅读理解如何形成和所涉及的认知机制等有重要的意义，但对于英语大学本科层次的专业阅读教学，前本科阶段的研究成果能充分指导么？

2）二语阅读研究主要的关注点是阅读机制和机理，其研究主要涉及阅读如何启动、阅读如何展开和阅读如何终结，因此就阅读本身而言，他们要解决的是阅读的初级阶段问题，这从他们设定的阅读目的也可见一斑：

（1）search for simple information

（2）reading to skim quickly

（3）reading to learn from texts

（4）reading to integrate information

（5）reading to write

（6）reading to critique texts

（7）reading for general comprehension.（Grabe et al.，2011：6）

有关初级阅读过程和机理的元阅读（metareading）知识对于阅读教学自然有非常重要的帮助。然而，了解和分析阅读的机制和机理与阅读本身并不是一回事情。虽然元阅读知识对阅读教学有不可忽视的指导意义，但元阅读和阅读是两个不同层次、不同内容、不同目的的活动。这有如大脑的研究。了解大脑如何工作及其相关制约机制并不一定会了解思想是如何形成。有关大脑的知识并不能触发思想的发生和碰撞。掌握思想形成的基本认知机制和思想何以能形成只是思想的第一步，相关的知识并不能充分帮助我们形成独立、有见地的思想。英语本科专业的阅读教学研究不应该仅仅停留在阅读理解的初级阶段上。

3）二语阅读教学研究特别关注语言在阅读过程中的作用和语言技能的培养：

In fact，textsare often used to illustrate particular grammatical features that learners are meant to acquire.Or texts are written “around”particular semantic fieldsto ease the learners'vocabulary burden.In fact， much ofbeginning language instruction focuses on the instrumentality of written texts for language learning purposes ..（Bernhardt，2011：2）

Krashen在提出他的free voluntary reading教学法时就直言不讳地指出，这种教学法对于提高二语能力有重大帮助：

FVR is also，I am convinced，the way to achieve advanced second language proficiency.It is one of the best things a second language acquirer can do to bridge the gap from the beginning level to truly advanced levels of second language proficiency.（Krashen，2004：X）

语言技能虽然也是英语本科专业学生必须掌握的内容，但作为大学本科，学习的重点显然不仅仅在于掌握语言。英语本科专业的阅读课不是仅仅为了掌握语言点和阅读技巧，它应该与大学本科阶段的训练目标相匹配。

4）由前面三个问题引出了第四个问题，外语本科专业的阅读教学和一般非本科、非专业的外语阅读教学有区别么？这个答案似乎是明确的，但我们在听课走访中发现，许多本科院校的阅读教学与非本科院校或一般语言培训学校的阅读课程在课程大纲设置上并没有太大的区别。

这里涉及了英语本科专业所面临的一个关键的问题：英语本科教学的目标定位究竟是什么？本科专业课程是大学阶段的课程而不是一般技能学校或中学的语言学习课程，这本来不成问题，但由于历史的原因，我国外语教学本科和非本科的界线一直含混，语言技能的获得一直也是本科教育的主要目标。英语专业的本科性该如何体现？这是长期困扰英语本科专业而没能解决但急需解决的问题。前一段时间如火如荼的国标讨论完全忽略了英语专业所面临的学科建设的根本问题。我们坚持认为，正是英语专业所面临的学科性危机致使英语本科专业教学上不了本科的台阶（曲卫国，2015，2016）。

尽管英语本科专业尚没能在现代知识体系和学科体系里找到明确属于自己的位置，但目前本科阶段强调通识教育、淡化专业的趋势却也为英语本科专业的发展创造了契机。学界的一点共识是：本科阶段的教育不是以技能训练为目标。我国著名教育家蔡元培（2015）很早就强调大学教育的目的是育人而不是制器。Engell和 Dangerfield（2005）指出，系统知识的传授和相关知识的运用能力训练是大学本科教育有别于前大学教育的关键标志。Kronman强调，大学本科培养的不是具体技能而是宏观综合思辨能力：

The humanities give young people the opportunity and encouragement to put themselves—their values and their commitments—into critical perspective.（Kronman，2007：147）

如果我们接受蔡元培、Engell、Dangerfield和Kronman等学者对大学本科教育的理解，本科阶段阅读课的目的和本科性就比较清楚了。阅读教学是为了提高他们运用相关知识的能力，提升他们综合思辨的能力。阅读中知识的运用和思辨的展开是本科阅读教学的关键要素。如这样的共识成立，仅关注阅读初级阶段的二语阅读教学理论对本科阶段阅读教学的指导意义就有严重局限了。

3.人文阅读理论主要关注层次和指导意义

英语本科专业的特点决定了语言学习贯穿本科阶段教学的始终，因此二语阅读教学理论在每个阶段都具有重要的指导意义。然而，要实现本科阶段的教育目标，提高学生的知识运用能力和综合思辨能力，光靠二语阅读教学的理论显然不够。作为人文学科的英语专业所涉及的知识和思辨内容应该大多与人文学科有关。我们认为，在提高知识运用能力和思辨能力等方面，人文学科的相关理论能有独到的贡献。我们在听课和走访中发现，英语本科专业阅读教学流于肤浅与阅读教学的人文性大大降低有关。有鉴于此，我们提出，本科阶段的阅读课应把人文学科的阅读理念作为基本指导思想，在人文系统知识指导下，推广人文阅读模式，加强阅读课的知识厚度和思辨强度。

人文学科阅读理论关注的不是文本信息如何获取或阅读理解何以可能的浅表性问题。他们考虑更多的是如何通过阅读体验触发思想碰撞和发展的问题。它们讨论的不仅仅是文字如何被识别、第二阶段的文本理解过程如何被激活的问题，它们探讨更多的是文字的特定选择和排列是如何激活读者的现有知识和经验以实现文本阅读的特定体验；文本是如何跨越其历史性与现时读者建立起主体间关系（intersubjectivity）；文本表达是如何通过错综复杂的互文性（intertextualisy）实现与读者知识对接等问题。与Grabe等二语阅读教学理论为阅读所设定目的不同的是，人文阅读不是为了简单地去寻找或发现什么：

Reading is not detection as the perfect detective practices it.（Richards，1942：14）

阅读是一种自我提升的知识体验（Richards，1942：21）。阅读不是仅仅理解别人说些什么，主要是为了促成自我能力的提高：

We do not read Shakespeare，or Plato，or Lao Tzu，or Homer，or the Bible，to discover what their authors—about whom otherwise we know so little— were thinking.We read them for the sake of the things their words—if we understand them—can do for us.（Richards，1942：15）

自我哪方面的提高呢？Richards的回答和Kronman所主张的本科教学目标有非常接近或一致的地方：

It is using them to stretch our minds as they have stretched the minds of so many different readers through the centuries.（Richards，1942：15）

“stretch our minds”指的不就是通过阅读提高综合思辨能力么？在人文学者看来，阅读不是简单地将文本线索按一定的心智模型（mental model）进行组合，阅读是一种对话。Manguel，他在A Reading Diary的前言里是这样定义阅读的：

Reading is a conversation.Lunatics engage in imaginary dialogues which they hear echoing somewhere in their minds；readers engage in a similar dialogue provoked silently words on a page.（Manguel，2004：1）

所谓对话，不是指读者与文本的语词或句子对话，而是指读者和文本内所表达的思想进行对话，是读者的知识体系与文本的知识系统间的对话，是思维定式（thinking paradigms）间的对话。Iser在其名著The Act of Reading里对此有深入的讨论：

The text is a whole system of such processes，and so，clearly there must be a place within this system for the person who isto perform the reconstituting.This place is marked by the gaps in the text—it consists in the blanks which the reader is to fill in.They cannot，of course，be filled in by the system itself，and so it follows that they can only be filled in by another system.Whenever the reader bridges the gaps， communication begins.（Iser，1978：169）

如Iser所言，对话不是随意发生的。文本在表达观念时会有许多话轮转换（turn-taking）的切入点（transition relevance place），只有当读者在阅读过程中体察到这些切入点时，他们才能运用文本所激活的知识与文本进行对话。文本话轮转换的切入点就是Iser所谓的gaps。要发现这些切入点并不是易事，因为Iser所说的gaps不是语义层面上的，而是文本所展现的思想层面、知识层面、社会层面等多重交汇点。只有在相应知识储备和阅读经验帮助下，我们才可能找到这些交汇点，才可能参与文本对话，才可能跟着文本的线索超越其历史性，与文本建立认知所需要的主体间关系（intersubjectivity）。 Gadamer 用 “transposing ourselves”（1989：304）来表达阅读时发生的主体间时空错位关系。只有在主体间时空错位关系建立之后，我们的认知体系才能与文本实现对接：

When our historical consciousness transposes itself into historical horizons，this does not entail passing into alien worlds unconnected in any way with our own；instead，they together constitute the one great horizon that moves from within and that，beyond the frontiers of the present，embraces the historical depths of our self-conscious.（Gadamer，1989：303）

据此，阅读教学不是去帮助学生寻找所谓的文本“终极解释”，而是要让学生意识并找到文本里出现的各种gaps，促使学生发现文本所涉及的多重互文关系（intertextuality），提醒学生注意交汇点所触发的不同思维定势，要求学生留意与文本建立主体间关系时所牵涉的跨时空、跨文化、跨语际等多重问题。人文阅读强调的是：与文本不同的交汇点对接意味着文本意义潜势不同的实现可能，因此教师在人文阅读中就应该是T.S.Eliot（1998）笔下的批评家，他／她是 a creator of ideas，不判断阅读的对错，只打开学生的思路，激活学生的知识体系，扩展学生的眼界：

..but in matters of great importance the critic must not coerce，and he must not make judgments of worse or better.He must simply elucidate：the reader will form the correct judgment for himself.（Eliot，1998：7）

要成为一个creator of ideas，人文阅读就要求教师有充分的知识储备而不是对简单的元阅读知识的把握，要求学生在阅读过程中不断地更新和充实已有的知识。文本阅读的互文考量决定了人文阅读不是初级阅读，而是在更高层次上、有较高知识含量的思想碰撞过程。

在人文阅读理论看来，阅读通过文本所隐含的多层面含义激活读者的思想、知识、经验，由此引发思想对话和碰撞。这种对话和碰撞基于却又超越文本线索，因此有高度的虚拟性和不确定性。这与二语阅读理论分析的读者和文本之关系显然不在一个层面上。二语阅读理论关注的是文本的质性（materiality），而人文阅读强调的是阅读的思想质性。Iser指出，正是阅读过程中产生的非文本质性（virtuality）使文本能在读者和作者之间建立起对话的桥梁：

..it is clear that the work itself cannot be identical with the text or with the concretization，but must be situated somewhere between the two（author and reader—my note）.It must inevitably be virtual in character，as it cannot be reduced to the reality of the text or to the subjectivity of the reader，and it is from this virtuality that it derives its dynamism.（Iser，1978：21）

Ricoeur用了一个生动、恰当的比喻来描述文本质性和阅读思想质性的差异：未激活的文本是乐谱，激活的文本是演奏出来的音乐：

The text is like a musical score and the reader like the orchestra conductor who obeys the instructionsofthe notation.Consequently， to understand is not merely to repeat the speech event in a similar event，it is to generate a new event beginning from the text in which the initial event has been objectified.（Ricoeur，1972：75）

Ricoeur的比喻道出了人文阅读最核心的思想：文本的解释不会以某次“演奏”而结束。文本的意义潜势在阅读过程中得到释放，文本也因此有了生命，但每次阅读如同演奏一样，是文本某一个意义潜势的释放，而这种释放仅仅是一次演奏的终结而不是文本的终结。文本没有终极解释。Sontag就是在这个意义上提出了 “反对阐释”（against interpretation）著名论断。她认为，阐释

..is the revenge of the intellect upon the world.To interpret is to impoverish，to deplete the world—in order to set up a shadow world of“meanings.”It is to turn the world into this world.（Sontag，1966：7）

阐释将文本从彼世界移植到此世界，文本在实现意义潜势过程中由多维度变成单维度。如同演奏，阐释在激活文本生命的同时却也终结了它。据此，Sontag提出，阅读是为了借助文本去突破文本限制，突破自身认知经验的限制，使我们的思想在与文本的认知对话、互动体验中变得更开阔、更开放：

What is important now is to recover our senses.We must learn to see more，to hear more，to feel more.（Sontag，1966：13-14）

阅读的目的不是要形成一个文本的终极解释，而是要运用知识和思辨根据文本的意义潜势对其各种实现可能进行考量，阅读不限制思想，它给思想以发散的空间：

..the interpreter's task should be to elucidate the potential meanings of a text，and not restrict himself to just one.（Iser，1978：22）

必须指出的是，Sontag所说的see、hear和feel并不是读者自发、本能层次上的。人文阅读是在知识的引领下进行的复杂、全方位的思辨活动，是需要读者全身心投入其中的体验和再创造。所涉及的这些体验或认识都是以知识为基础的。Frye（2006）贴切地称之为educated imagination。Miller（2002）用“恋爱”（like being in love）来比喻阅读全方位的投入：

..reading should be a matter of giving one's wholemind， heart， feelings， and imagination，without reservation，to recreate that world within oneself，on the basis of the words.（Miller，2002：118）

4.结语

在结束本文时，我们必须再次强调，我们无意否认二语阅读教学理论对推动我国外语阅读教学改革所做的巨大贡献。不过，鉴于英语本科专业与非本科外语教学有很大的不同，我们认为仅仅依靠二语阅读教学理论指导本科阅读教学非常不够。李炯英、秦智娟（2005）的三十年回顾和陈俊松（2016）有关文学阅读教学的讨论以及我们的听课观察都表明，我国本科外语阅读教学指导理论选择的偏颇导致了本科阶段阅读教学的肤浅化、技术化和策略化，以至于阅读课缺乏知识性和丢失了人文性，不能体现英语专业的本科性。更严重的是，由于大多数从事本科阅读教学的教师仅仅高度关注二语阅读教学理论而忽视人文学科，这些教师人文知识储备不够，自身人文阅读能力下降。许多教师有选择地借助某些所谓权威评论把确定文本终极阐释作为阅读课的主要目的，无视文本复杂意义潜势的各种实现可能，使学生的文本阅读单一化、简单化和去知识化。这些都是造成阅读课不再成为思想碰撞场所的因素。阅读课的思辨弱化与本科阅读教学的去人文化趋势有因果关系。

有鉴于此，我们建议有必要在英语本科阶段的阅读教学中引入人文阅读的理念，吸纳人文学科的阅读研究成果，提倡阅读课不以文本的一次性理解为目的。我们不反对阅读题材的多样化，但人文学科文本的内在张力和知识体系复杂性一般要大于其他学科的文本，文本里的意义潜势多样，互文连接复杂。它们应该是提升英语本科专业学生的知识运用和综合思辨能力更为有效的材料。在阅读课上加强人文学科内容的阅读，推广人文阅读模式，唯有这样，阅读课才可能避免成为简单的信息采集过程。现在许多学校的阅读课剔除了文学作品等人文学科的文本，这种趋势必须受到遏制。

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