英语写作自我效能感对非英语专业大学生写作成绩的影响研究*

2017-03-29北京师范大学

外语教学理论与实践 2017年3期

北京师范大学李航

1.引言

近十余年来，对于写作自我效能感的研究可谓生机蓬勃，而且有不断拓展并向纵深发展之势。根据Pajares，写作自我效能感是自我感知的对运用各种写作知识和技能完成不同写作任务的能力判断（2003）。Pajares对写作自我效能感全面深入的系列研究发现：写作自我效能感可以独立显著预测写作成绩，同时与其他变量如写作焦虑、成绩目标、加工深度和预期结果相关，并可能在其他变量与写作成绩之间起着中介作用（1996，2003）。写作自我效能感可以作用于学生的内部动机系统，直接影响到学生对于写作的投入、兴趣、坚持以及写作练习的频次质量等（Lent，Brown ＆ Larkin，1984；Pajares，Johnson ＆ Usher，2007；Usher＆ Pajares，2008），而这些因素共同作用最终可以促进学生写作能力水平的提升。

与之相应，国内外语写作教学界也开始针对自我效能感进行系统研究，主要集中在自我效能感与写作成绩的关系（唐芳、徐锦芬，2011），自我效能感的培养途径（孟彦莉，2011），自我效能感与其他影响写作成绩的认知、动机变量如写作策略、写作焦虑等的关系（王天剑，2010；李航、刘儒德，2013a；李航，2013b；李航、刘儒德，2013c），以及自我效能感在任务复杂程度和目的语水平影响英语写作中的辅助效应（闫嵘、张磊，2015）。总体而言，国内对于写作自我效能感研究的结果与国外研究结果基本一致：写作自我效能感与写作成绩高度相关，是预测写作绩效的显著指标（李航、刘儒德，2013c），高效能感的学习者写作成绩也较高（唐芳、徐锦芬，2011），因为他们能采用更有效的写作策略（李航，2013b），具有更高的掌握性目标动机，能终结写作焦虑对于写作成绩的负面影响（Woodrow，2011；李航，2013a），甚至在高复杂度写作任务中表现出更高的语言表达的准确度（闫嵘、张磊，2015）。

但纵观已有针对写作自我效能感的研究，至少在两个方面有待突破。首先，目前已有的相关写作自我效能感与写作成绩的研究基本都采用的是静态的横向研究方法，尚缺乏可以检验二者因果关系的追踪研究。横向研究的设计仅仅只能反映变量之间的相关关系，即便采用了回归的统计方法，也只能检验自我效能感的预测效力，不能确定自我效能感对写作成绩的影响路径。刘梅华（2011）曾用交叉时序滞后设计探究过低自信与焦虑对英语学习的因果关系，可以借鉴其研究范式通过追踪方式来验证写作自我效能感对写作成绩的影响路径。其次，已有实证研究基本都采用的是量化研究范式探究自我效能感或其他变量与写作成绩的关系，而关于自我效能感效用的理论探讨虽然比较多，但真正深入考察自我效能感如何作用于写作者，影响其写作行为、动机和写作绩效的质性研究非常匮乏。

有鉴于此，本研究拟采用结合质性与量性研究的混合式设计思路，运用追踪的研究方法，在北京师范大学为非英语专业大学生开设为期一年的英语写作课程的基础上，在一个自然学期内通过交叉时序滞后设计考查学生写作自我效能感对写作成绩的影响路径，验证和扩展前人针对写作自我效能对写作成绩影响的研究，同时通过对典型个案追踪访谈的质性分析深入剖析写作自我效能感对学生写作行为的作用机制。此外，因为一年级大学生刚刚从高中进入大学英语学习，属于调整适应阶段，他们的英语写作学习过程会呈现出动态的复杂变化。而在真实教学情景中对学生的写作自我效能感进行动态追踪研究，考察其对学生写作行为的影响路径，有助于深入了解写作学习过程中自我效能感的作用机制，为大学英语写作教学模式和自我效能感培养模式提供卓有成效的借鉴意义。

本研究的主要问题如下：

（1）学生写作课前后的外语写作自我效能感与写作成绩是否发生了显著性变化？

（2）学生的写作自我效能感是否显著影响学生写作成绩？

（3）学生的写作自我效能感如何影响学生的写作成绩？

2.研究方法

2.1 被试

从北京师范大学非英语专业一年级本科生接受写作教学的全体学生中分层抽样共9个班365人参加了本研究。被试年龄在18—20岁之间，包括文理不同专业。第一次收回有效问卷358份；第二次收回有效问卷345份。前后数据都完整的有效问卷一共有330份，问卷回收率占90.41%。

2.2 研究工具

2.2.1 大学生英语写作自我效能感量表

根据李航（2014）编制的大学生英语写作自我效能感量表，采用100分量程，包括任务效能感（9个题目）和技能效能感（9个题目）两个分量表。在第一次数据中，写作任务效能感和写作技能效能感分量表的内部一致性系数分别是0.921和0.935，总量表内部一致性达到0.925。在第二次数据中写作任务效能感、写作技能效能感两个分量表的内部一致性系数分别达到：0.927和0.920；总量表内部一致性达到0.955，表明一致性信度非常高。

2.2.2 质性访谈

选择10个典型样本进行追踪访谈（陈向明，2000），并结合其相关写作成品和访谈数据进行深度细致分析，了解他们在写作教学情境中写作自我效能感的状态及其变化对写作成绩的影响，与量化研究结果进行交叉验证。

2.2.3 英语写作成绩指标

两次写作测试，一次为学期初的写作测试，类似于四级考试的写作任务，在30分钟内完成约120字的英语作文。第二次为学期末的写作测试，要求与学期初类似，同样在30分钟内完成120字左右的英语作文。分值统一为15分，两次评分标准规则一致。均由两名富有写作教学经验的老师评分后取其平均分，如果评分相差太大，则由第三位老师仲裁后给分。

2.3 研究数据收集及处理

第一次问卷在大学新生入学后第一次写作课上施测，然后让学生完成第一次写作测试。第二次问卷施测在12月底期末考试前进行。两次问卷都由任课教师或者研究者按照统一指导语集体施测。学生在15分钟内完成。问卷不记名，但记录了学生的学号，以便于和学生的成绩以及前后数据匹配。

学生从入学后开始接受必修写作课程教学，采用专门的全英文版的《大学英语互动写作教程》（张翠萍，2011）。在为期16周的时间内，教师主要采用体裁-过程教学法对学生进行从措辞、句式、段落、篇章再到不同类型文体的写作教学，课堂上会讲授相关写作知识和技巧，涉及写作思维模式、写作意识等对于外语写作比较关键的陈述性知识以及相关写作过程从写前准备→初稿→反馈修改→编辑→终稿的程序性知识等。在成绩的评估方面采用形成性评价，除了一次中期写作测试和期末测试外（占60%），学生还需要提交一次修改两次的作文，首先以小组为单位进行互评，根据助教反馈后再修改提交。同时还有阅读摘抄的任务，需要对摘抄进行点评反思甚至模仿写作，同伴相互交流，提供评价。对选择的10个典型样本采集他们的写作作品并对其进行追踪访谈。

利用SPSS16.0软件进行描述性和相关分析；利用Mplus7.0进行交叉滞后回归分析。

3.结果与分析

3.1 一学期中学生外语写作自我效能感和写作成绩的变化

采用相关分析探索两次施测中大学生写作自我效能感和写作成绩的变化，相关描述统计和相关系数见表1和表2，相关写作自我效能感和成绩的配对样本t检验结果见表3。

表1.第一次数据各变量平均值、标准差与相关系数（N＝330）

表2.第二次数据各变量平均值、标准差与相关系数（N＝330）

表3.两次数据中写作自我效能感、写作焦虑和成绩的平均值、均值差和配对t值（N＝330）

通过配对样本t检验来测查在一学期的写作学习后学生写作自我效能感和写作成绩的变化。从表3结果来看，学生的总体写作自我效能感和写作成绩在前后两次测查中都出现了显著性差异（t效能感＝ 6.824，p＜0.001；t成绩＝ 21.34，p＜0.001）。从具体写作自我效能感分项目来看，在一学期的时间内，写作技能效能感（t＝5.065，p＜0.01）和任务效能感（t＝7.265，p＜0.01）也有显著变化，尤其是任务效能感变化幅度更大。究其原因，可能是学生进入北师大后开始接受系统的写作教学，从遣词用句，谋篇布局，再到不同的篇章体裁写作接受到比较完善的训练，促使学生的写作技能和任务效能感都有明显提升，写作成绩有显著改善。

这一结果回答了问题1，说明一年级大学生在一学期的写作学习后写作成绩有显著提升，学生的写作总体自我效能感也有明显提升，尤其是写作任务效能感有显著性提升。

3.2 写作自我效能感与写作成绩的交叉滞后回归分析

利用Mplus7.0对写作自我效能感和写作成绩进行交叉滞后回归分析。结果见表4和图1。

表4.写作自我效能感与写作成绩的交叉滞后回归系数

图1.前后测的总体写作自我效能感和成绩的交叉预测

从表4和图1可以看出，学期初第一次的写作成绩可以显著预测学期末第二次的写作成绩（β＝0.402，p＜0.001），学期初第一次总体写作自我效能显著预测第二次的总体写作自我效能（β＝0.689，p＜0.001）。但交叉滞后回归系数估计结果表明，在控制了学期初第一次写作成绩后，学期初第一次的总体写作自我效能可以显著预测学期末第二次的写作成绩（β＝0.423，p＜0.001），可是在控制了学期初第一次的自我效能感后，学期初第一次的写作成绩对学期末第二次总体写作自我效能感的预测不显著（β＝0.058，p＝0.165）。据此可以推导写作自我效能感是影响写作成绩的原因，写作自我效能感越高，写作成绩也越高。写作自我效能感每增加一个单位，成绩就增加0.423。

这一结果回答了问题2，写作自我效能感是影响写作成绩的显著变量，从追踪研究的角度证明了以往横向研究中大量文献关于写作自我效能感对写作成绩的预测效力和作用。这一结果可以明确建构写作自我效能感对于写作成绩的影响路径，表明学生写作自我效能感的蜕变可以促成学生写作成绩的改善。

3.3 学生写作自我效能感对写作成绩影响的访谈结果分析

在量化研究基础上，通过对典型样本的质性分析进一步探究写作自我效能感对学生写作成绩的影响过程。已有研究结果表明，自我效能感除了可以直接与学习成绩相互影响外，还可以通过对学生学习行为的卷入（努力，坚持和学业求助行为），认知卷入（策略使用，元认知）和动机卷入（兴趣、价值和情感）等途径间接影响学业成绩（Shell，Murphy ＆ Bruning，1989；Pajares，2003；王建侠，2007；张庆宗，2004a，b；）。本研究拟从学习行为、认知卷入和动机卷入三个维度对访谈内容进行编码分析。

首先，在学习行为方面，从对典型样本的访谈文本进行分析后可以发现具有高效能感的学生表现出更多的写作投入，回避行为较少，有额外的写作行为；他们愿意在老师布置的任务之外从事写作活动练习，往往自己都有记日记或者写日志的习惯；会提前预习写作教程相应的内容，也会在课后及时完成相应的写作任务和作业，不会拖延到最后期限；而且他们表现出更多的向老师寻求反馈的行为，或者请同伴评价修改自己的作文。如Y同学表示自己会非常积极主动进行课外的外语写作活动，会主动用英语来记录自己的生活与想法；而且会主动请老师赏鉴自己的英语作文并提出修改意见。L同学也是非常愿意进行写作活动，认为自己性格比较沉静，非常喜欢反思，特别愿意通过中文和英文对照进行写作来体察中英文构思路径和自己中英文写作上的差异。在研究者的建议下，他欣然应允同时用英语和中文对自己的写作进行反思并写成文章。A同学提到，她每次都会主动完成老师仅仅建议但并没有要求的作文，而且会主动通过邮件发给老师，请求老师评阅。而B同学有用英语辅助中文写心情日记的习惯，也会写写诗歌，并努力锻炼自己用英语写博客或日志，定期发表与同学分享交流，特别高兴能看到同学的反馈留言。相反，具有低效能的同学回避拖延行为严重，应付写作任务，不愿意额外付出写作努力，拒绝寻求反馈，写作成品质量较差。如F学生具有比较强烈的逃避或者回避写作的行为，“老师每次布置写作我都觉得头痛”，“我的中文写作就够呛，更别提英语写了”，“绝对不会额外进行英语练习”。他最多只完成老师反复强调必须完成而且要记成绩的部分；而且往往会拖延到最后一天完成，甚至马虎潦草完成，从字数和质量来看都不是很理想。

其次，在认知卷入方面，具有高效能的学生倾向于具有更丰富的元认知知识，对于写作的本质、过程和相关策略有更充分的了解。而且具有较高写作自我效能感的学生中文写作自我效能感也很高，也是非常成功的母语写作者，所以他们对于写作整体具有比较高的领悟力和理解，对于各种相关的写作体裁的特征、语言使用的要求等都有一定的了解，这些在进行外语写作的时候也能得到很好的正向迁移。如Y同学提到，他从小到大就喜欢写作，从小学的记叙文到高中的说理性的文章，他都游刃有余，能很快根据写作题目要求确定写作的整体框架，知道根据不同体裁文章的特点进行构思选材，如写记叙文一定要有一个“plot”或者“conflict”，一定要让人物“活起来”，让人物说点话，加上点动作表情的描写，这样才能具体生动等。这样他在学习英语写作的时候，也会据此引导自己的记叙文写作。所以他虽然认为自己的英语语言水平不是特别高，词汇也有限，但写的英语作文还是能得到比较高的分数，在写作课程上的得分远远高于读译和听说课的成绩。同时，在写作过程中，他们也更愿意为了更好地表达自己，能写出更好的作品而主动有效地运用各种相关的构思、组织、修改、反馈寻求等写作策略。如B同学提到，每次动笔前，他都会花时间进行写前的准备活动，如做“头脑风暴”，对话题进行发散性思维，再仔细构思，在纸上或者头脑中有一个大概的写作结构或者提纲；而且在写作过程中会随时对已有的思路进行相应的调整，搜寻自己能够准确运用的表达，体现出良好的监控和调节能力。而W同学则提到他会在说明文或者议论文的写作之前花时间进行写作素材的搜集，比如在21世纪报的英语点津网站上选择合适的素材，尤其是相关正反观点对应的英语表达等；C同学则提到每次写作完成后她都会请宿舍另外一个写作比较好的室友帮她检查，是否能清楚明白她想要表达的内容，并进行相应的修改，再提交给老师。正是因为高效能感学习者善于利用各种相关写作策略和方法，不难理解他们为什么能取得更理想的成绩。而低效能感的学习者几乎对写作没有什么系统的概念，感觉写作很难，面对写作的时候基本上就是一片空白，要想写点什么差不多可以用“搜肠刮肚”来形容（D同学）；中文写作就很为难，每次写作文就像“挤牙膏”一样，凑满字数就不错了，根本没有想到要写多好（G同学）。所以问他们有没有运用什么有效的写作方法的时候，他们都比较茫然，说写作的时候都没想这些。虽然老师上课的时候其实也教了一些写作方法，像列提纲，打草稿，修改什么的，但他们写的时候基本上都没考虑，就想着怎么能快点写完了完成任务。中等效能感的学生也会运用一些相应的写作策略如计划、修改等，但在运用的意识和效果方面没有高效能感的学生明显。这些定性材料验证了李航（2013b）的研究结论：高效能感的学生在写作策略运用方面显著高于低效能感的学生，尤其在对于写作活动更为有效的深度加工策略如计划、组织、反馈求助等方面体现出更强的优势，因此不难解释为何他们能取得更高的写作成绩。

最后，在动机卷入方面，高效能感写作者具有更高的内部写作动机，真心喜欢写作，对写作具有比较强的内在动机，如Y同学提到“就像老师说的那样，用英语写作可以挑战自己的学习能力，而且还可以训练自己的思辨能力，让自己的表达能力更加清晰，富有逻辑性”；B同学则认为“用英语来表达自己内心的感受是挺有趣的一种经历”，“可以训练自己采用一种不同的视角来观察和思考问题”，所以“虽然写得不如中文那么流畅，那么得心应手，但还是蛮喜欢多尝试下这种方式”。而且他们都提到特别喜欢大学老师课堂上曾经做过的一种“cinquin”（五行诗）的活动，觉得特别有意思，可以用那么简短的一些词汇表达自己丰富的内心感受，每次都愿意在课下额外做很多类似的英语写作练习，感觉很喜欢。L尤其喜欢创造性写作，提到自己高中时的文章曾在地方的报纸上发表过，而且曾经用中文写了一本诗集，还写了不少抒发自己情感的散文，还打算多写点，大学毕业的时候自费出本集子。高效能感的学生往往具有掌握性目标导向，在写作学习中并不是特别看重教师的评分，更看重借助外语写作进行自我情绪的表达。相反，自我效能感低的学生往往缺乏这种对写作的兴趣，更多是把写作当成一种强加的不受欢迎的任务，不得不去完成，仅仅是为了应付交代老师和任务。

概言之，对典型样本的质性访谈分析表明学生的自我效能感确实可以从学习行为、认知卷入和动机卷入方面对学生的写作学习成绩产生影响，回答了问题3。作为重要的动机变量，学生的外语写作自我效能感可以使学生在面对有挑战性的外语写作任务时得以坚持，具有高效能感的写作者在面对有难度的或复杂的外语写作任务的时候，能够高效进行注意力分配并避免焦虑紧张带来的负面效应，表现出更高的语言表达的准确性（闫嵘、张磊，2015），经过自己的努力写出高品质的作品；同时他们更善于运用高效的写作策略完成写作任务（李航，2013b），更容易获得成功的体验，从而进入良性循环，通过一次次的写作练习提升自己的写作技能和意识，从而取得更理想的成绩。

4.讨论

4.1 写作自我效能感对写作成绩的影响

总体而言，对于一年级大学生来说，学期初的学生总体写作自我效能感可以显著正向预测学期末的写作成绩，写作任务与写作技能感也都可以有效预测学生的期末写作成绩。这一结果表明：大学生的外语写作自我效能感是影响学生写作成绩的显著变量，可以直接作用于写作成绩，即学生的写作自我效能感越高，他们的写作成绩也越高。这与Bandura（1986）关于自我效能感的理论推断一致。Bandura（1986）强调自我效能的动机作用。他指出：人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，表现在个体付出努力的多少和面对困难坚持时间的久暂上。自我效能感高的学生胜任感强，认为自己有能力顺利完成任务，倾向于追求更具挑战性的目标；面临具有挑战性的任务时，具有坚持性和高忍耐力，并积极寻找解决方法，持之以恒，直到达成目标。而自我效能感低的学生则怀疑自己是否有能力学好外语，面临困难时，不能集中精神于解决困难，更容易怀疑自己，坚持性和忍耐力低，甚至半途而废，放弃努力。长此以往，自我效能感不同的学生产生不同的解决任务能力，进而形成不同的学习方式，导致不同的学习成绩（王建侠，2007；张日昇＆袁莉敏，2004）。本研究从外语写作的特定领域对此进行了验证，也呼应了已有写作自我效能感的研究结论（Pajares，1996，2003；司继伟，2000）。

同时，本研究也从质性研究角度对前人的相关研究结论进行了验证，丰富补充了量化研究结果。经过对典型学生样本的访谈，发现学生所具有的写作任务和技能效能感可以直接作用于学生的写作过程，激发他们相应的写作状态。质性分析表明，学生的写作自我效能感高低与他们的写作兴趣、写作价值观，对写作的投入与写作策略的有效使用以及写作过程中的生理情绪反应等诸多变量都有关系。相对而言，具有高外语写作自我效能感的学生往往也具有比较高的母语写作自我效能感，对写作总体比较有兴趣，更容易在写作过程中体验到愉悦的情绪和成功感受，更善于运用各种有效的写作策略方法，所以也能取得更理想的写作成绩。

5.对外语写作课程教学设置的启示

有必要给非英语专业大学生开设专门的外语写作课程，系统培养学生的外语写作意识和能力，提升学生比较弱的外语写作笔头能力。但在大多数的大学外语教学课程设置中，外语写作依然附属于精读课程，仅仅为了应对四六级写作考试而练习，缺乏系统科学的写作课程要求和教学计划和教材。在这样的情境下，不难理解学生对于外语写作的消极态度和动机的缺失。

鉴于自我效能感对于学业成就的重要作用，越来越多的研究者提倡要在提升学生的自主学习能力的同时提升他们的自我效能感以期取得最理想的教学效果（Bandura，1986；Pajares，1996b，2003；李珩，2016）。各种相关研究也发现，学生的自我效能感高低与写作策略的选择和使用有关，高效能感的写作者更多使用深度加工的写作认知策略或者更有效的元认知策略，并且在对于过程写作很重要的反馈求助等策略方面都要显著优于低效能感的学习者（李航，2013b）。所以正如Pajares（1996b）和张庆宗（2004a，b）倡导的那样，在提高学生技能的同时，也需要提升学生相应的信心，才能确保学生能有效选择使用这些策略技能促进自己的学业成绩。

鉴于此，恰如Beach所言，自我效能感研究将为作文教学改革提供一条大有前途的思路（张庆宗，2004a）。在此感召下，一些外语教学研究者也开启了培养学生自我效能感的实验研究，如吴喜艳和张庆宗（2010）对大学生的英语学习自我效能感进行了培养研究；孟彦莉（2011）也提出可以通过网络写作教学模式培养提升学生的写作自我效能感。本研究表明，为非英语专业本科大学生开设必修写作课程既可以有效提升学生的写作自我效能感，也可以促进学生的写作成绩。所以，从改善大学外语教学中一直处于弱项的外语写作的角度出发，可以考虑给非英语专业的学生开设基于体裁—过程教学法、采用过程评价模式的写作课程模式，从而有效提升学生的写作体验和自我效能感。

6.结束语

本研究采用混合研究思路，通过追踪的交叉滞后设计和典型样本质性访谈，对一年级大学新生在真实的英语写作教学情境中的英语写作自我效能感与写作成绩的变化以及自我效能感对写作成绩的影响进行了探讨，结果表明：经过一学期的写作课程教学后，学生的写作成绩和写作自我效能感都有了显著的提升，尤其是学生的写作任务自我效能感提升更为明显，这表明写作教学可以有效提升学生的写作任务效能感和写作技能效能感。同时，交叉滞后回归分析结果发现，学期初的写作自我效能感可以显著正向预测学期末的写作成绩，而学期初的写作成绩不能显著预测学期末的写作焦虑，表明学期初的写作自我效能感是影响学期末写作成绩的原因，学生的写作自我效能感可以直接影响学生的写作成绩，写作自我效能感高的学生写作成绩也高。此外，本研究的质性访谈结果分析揭示学生的自我效能感确实可以从学习行为、认知卷入和动机卷入方面对学生的写作学习成绩产生影响。综上，建议在大学英语课程设置中给学生开设专门的英语写作课程，以期提高大学生的写作自我效能感，从而促进学习者在写作学习过程中的积极情感调控与策略运用，有效提升他们的自主写作能力。

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