供给侧改革思维下高校研究生精品课程建设探析

朱庆跃

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）

供给侧改革思维下高校研究生精品课程建设探析

朱庆跃

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）

以供给侧改革思维为指导而构建的供需互动平衡的研究生课程建设方式，因重视供需地位平等、沟通理解以及双向互动，从而克服了“供给决定论”或“需求决定论”两种课程建设模式所带来的种种弊端。现实中，要真正构建和实践这种研究生课程建设方式，就必须紧密围绕供给主体、客体、介体和环体这四大要素来着力。

供给侧改革；思维；研究生；精品课程；建设

目前我国最高层次的教育就是研究生教育，而这个教育能否成功，影响因素是多方面的，其中最基础的环节就在于能否建设高质量的研究生精品课程。自教育部在2003年出台了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（下文简称“通知”）以来，各具有研究生学位授权点的高校十分重视精品课程建设。经过十多年的实践，取得了一些成就；但是所存在的问题也不少，离《通知》中规定的“五个一流”（即一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理）的目标还是有较大的差距。针对课程建设中的弊端，许多研究生教育管理部门和直接从事研究生教育的广大教师都在采取各种措施和方法给予积极性的解决。如果我们能够立足于经济社会发展的全局，将当前经济社会发展中实施的供给侧结构性改革方针转换成一种思维方式运用于研究生课程建设中，可能会获得事半功倍的效果。

一、供给侧改革所体现的思维意蕴

心的党中央强调要积极推进供给侧结构性改革。供给侧结构性改革，人们经常将其视为一种经济政策来解读；但它本身也是一种创新性的思维方式，要求我们在认识、解决问题的过程中务必坚持辩证性、遵循系统性和把握精准性。

第一，坚持辩证性思维。所谓辩证性思维，就是要从所认识和解决的对象内在矛盾的运动、变化及各个方面的相互联系中，去科学地分析对象。当前经济社会发展中突出供给侧改革，并不是复制西方供给学派只注重供给而忽视需求的做法，而是十分注重供需两方面相互配合、协调推进的关系[1]。之所以使用“供给侧”而非“需求侧”或“供需侧”的措辞表述，主要是针对当前传统门类产能过剩以致有效供给不足的问题，希望增强供给结构对需求变化的适应性和灵活性，不断让新的需求催生新的供给，让新的供给创造新的需求，在互相推动中实现经济发展[1]。

第二，遵循系统性思维。所谓系统性思维，就是要把所认识和解决的对象视为一种系统整体，以对其实施综合性地考察分析。供给侧结构性改革，致力于从经济运行中所涉及到的政府和市场、供给和需求乃至生产侧中的生产要素投入和全要

为了解决目前我国经济中所出现的诸如结构性、体制性、素质性等深层次问题，以习近平为核素生产率提高等方面的相互联系、相互作用中，来推动经济持续健康发展。

第三，把握精准性思维。所谓精准性思维，就是要求在认识和解决问题时切勿“大而化之”“笼而统之”，而要具体准确、务求实效。在坚持辩证性和系统性思维的前提下，供给侧结构性改革充分地认识到了当前“供给跟不上需求”这一突出的中心性矛盾（诸如中低端供给过剩而高端供给严重不足）逐渐成为影响经济增长的重要障碍，希望通过提高供给体系的质量和效率，以为经济持续发展增强动力。

二、供给侧改革思维对当前研究生精品课程建设的重要价值

在教育部《关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研[2014]5号）中明确突出了课程建设的重要意义，指出课程学习是“保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用”[1]。假如将研究生培养单位视为“供给侧”，广大研究生的成长成才视为“需求侧”；那么从供需之间的关系来看，目前的研究生课程建设中主要存在着两种模式，并且每一个模式在发挥特定的积极性作用时也带来了较为突出的消极性弊端。

一种“供给决定论”的模式，即“供给什么，就只能需要什么”。这种课程建设模式，明确了课程建设供给主体的责任者是研究生培养单位，亦促进了研究生课程建设特别是在研究生课程建设的起步阶段时积极性作用较为明显。但是它的弊端也较多，如造成了供给侧和需求侧之间地位的不平等性，供给目标的整齐划一性，抑制或压制了需求侧的合理性要求，在供给侧供给内容与需求侧要求不匹配时会导致供给资源的严重浪费。

另一种“需求决定论”的模式，即“需求什么，就供给什么”。这种课程建设模式提高了需求侧的地位，要求课程建设必须适应、适合于广大研究生的成长成才，从而亦改变了课程建设内容的悬空性缺陷。但是它的弊端也不是没有，如模糊了供给侧和需求侧之间的功能差异，淡化了供给侧的主体责任性，削弱了研究生培养单位作为课程建设主体的积极主动性，相应地也导致了课程建设带有较浓的功利性、短视化而非超前性的色彩。

相反，在供给侧改革思维指导下供需互动平衡的研究生课程建设方式，将会直接或间接消除上述只强调“供”或“需”某一方面的课程建设模式所带来的弊端。

第一，强调了研究生精品课程建设取得实效性的前提条件，就在于供需双方地位要平等。尽管供需双方在研究生课程建设中所扮演的角色和所发挥的作用是不同的，但是这不意味着双方在课程建设中的地位是不平等的。相反，他们都是研究生课程建设的主体，在共同参与研究生课程方面是平等的。“如果教育者与受教育者地位不平等，那么交往就无法进行，对思想政治教育进行改革也无从谈起，建立交往式思想政治教育也显然成了无本之木，无源之水。”[2]380正是鉴于此，2014年教育部出台的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中，既强调要“发挥培养单位课程建设主体作用”，这种主体作用表现在务必“全面承担课程建设责任，加强对课程建设的长远和系统规划”[3]；同时，也指出要“尊重研究生的主体地位”，这种主体地位在于“参与教学设计、教学改革和教学评价”等方面[3]。供给侧改革思维指导下的研究生课程建设方式就是对2014教育部相关文件精神的具体贯彻和落实。同样，更重要的还在于它改变了当前研究生课程建设中过分突出某一方面的主体地位而造成的弊端丛生现象。即“供给决定论”模式，过分强调供给侧主体地位而轻视需求侧的主体地位，致使抑制或压制了需求侧的合理性要求；而“需求决定论”模式过分强调需求侧主体地位而轻视供给侧的主体地位，致使打击或削弱研究生培养单位这一课程建设主体的积极主动性。

第二，规定了研究生精品课程建设取得实效性的重要原则，就在于供需双方要沟通理解。供需双方是否有效地沟通理解，这是影响乃至决定供给侧改革能否成功的重要因素。供给侧要及时了解需求侧，这样才能产生有效的供给，也能够促进新的供给。相应地，需求侧也要及时了解供求侧，这样才能有效获取或满足自身的需求，并对供给侧能够作较为理性的评价。供需双方沟通理解的思维方式运用到研究生课程建设中，一方面要求研究生课程建设的立足点和落脚点就在于促进研究生的能力培养和注重其长远发展。这也是衡量研究生课程建设质量高低的根本性标准。“坚持服务需求、深化改革、立德树人”，“对已设置课程的开设情况和教学效果进行定期审查，保证课程符合培养需要、保持较高质量”[3]。另一方面要求实施开放、灵活的选课机制，让广大学生能够对所提供的课程有科学的判断和正确的理解，从而能够按需择优选课，最大程度地发挥优质供给课程的价值。

第三，明确了研究生精品课程建设取得实效性的主要动力，就在于供需要双向互动。供给侧改革追求的不是静态的供求平衡，而是实现供需由低水平向高水平跃升的一种动态平衡。此种思维运用到研究生课程建设中，要求我们必须重视供需的双向互动。这既是上述供需地位平等、沟通理解的必然要求；也是课程建设取得实效性的主要动力，因为它是对课程建设中供需之间处于均衡与非均衡交替渐进中曲折发展规律的遵循和利用，是对课程建设中供需之间矛盾的一种理性的处理方式和正确的解决之道。具体来说，一方面课程建设的供给侧在于通过课程培养方案和建设计划的制定，向需求侧传递社会对其的要求是什么以及它们自身的不足是什么；同样，通过课程培养方案和建设计划的实施展示强大的引领力，让需求侧感受到所提供的供给是有效供给。另一方面，课程建设的需求侧在吸纳供给侧提供的“产品”时对其的不足要及时地给予指出以帮助供给侧改善“产品”质量；同样，在吸纳“产品”后自身的能力和水平较原有有了一个超越，从而形成了一种倒逼趋向，以推动着供给侧能够提供更加新的高级质量的“产品”。

三、以供给侧改革思维推动研究生精品课程建设的路径分析

根据2003年教育部《通知》的文件精神，所谓的“精品课程”就是具有“五个一流”特质的示范性课程。尽管虽没有明确专指研究生精品课程，但这“五个一流”也同样回答和解决了研究生精品课程建设中“建什么”“怎么建”等问题，即围绕主体、客体、介体和环体这四大要素着力。相应地，以供给侧改革思维构建精品课程建设的有效路径，也务必要密切联系上述四大要素。具体体现为：

1.供给主体方面：多元构成，协同建设。研究生精品课程建设是一项系统而复杂的实践，这就决定了参与课程建设的主体不是单子式的而是复合式的，根据在课程建设中所扮演的角色和所发挥的作用来看主要由导向性主体（即课程建设的有关主管行政部门和教学单位）、主动性主体（即直接实施课程建设的教师及其团队）、受动性主体（即直接接受课程教育的广大学生）[4]等构成。研究生课程要成为“精品”即高质量的“供给品”，离不开在遵循课程建设规律前提下各主体能动性、创造性的充分发挥。为此，必须做到以下几个方面：首先，让各主体在“各司其职”中“各尽其责”。如导向性主体中的有关主管行政部门要明确课程建设的重大意义和总体要求，教学单位要全面制定课程建设的长远的系统性规划；主动性主体要负责制定乃至直接实施具体课程建设的教学大纲和考核大纲等；受动性主体在接受课程教学的同时，也要积极主动地参与课程的教学设计、教学改革和教学评价等活动。其次，让各主体不断增强本领、提升能力成为一种常态。这是由时代的发展和社会的变革所决定的。作为导向性主体要不断提高统筹全局、覆盖整体的宏观指导能力；主动性主体要不断增强课程建设的业务能力；受动性主体要不断提升自身的内化能力和反馈水平。另外，还务必要建立协同联动机制，形成合力。如可以设置由课程建设中各主体相关人员所构成的协同创新机构，具体负责课程建设的信息获取、反馈、协调及组织等工作，从而使课程建设的合力远远大于单个主体的力量之和。

2.供给客体方面：以生为本，勇于创新。由于研究生课程建设的主体是复合式的，特别是广大学生也是受动性主体；那么课程建设的内容相应地就成为客体。课程建设的是否科学有效，相当大的程度上取决于课程建设内容是否科学有效。因为它体现了课程的性质、反映了课程教育的目的、任务，也规定着课程教育的范围。如何使课程建设内容科学有效，关键要做到：首先，课程建设的内容要“以生为本”，即以满足广大学生个人价值（特别是社会所期待的那种个人价值）的实现为内容设置目的的。“坚持服务需求、深化改革、立德树人，以研究生成长成才为中心，以打好知识基础、加强能力培养、有利长远发展为目标。”[3]同时，还要考虑到广大学生特别是个人价值上的差异性，在内容上注重多层次性以确保其可接受性。其次，课程建设的内容中要坚持保优去劣以“盘活存量”。如对于那些属于脱离实际、重复性、同质化、低端化的内容一律去除。最后，课程建设的内容要不断与时俱进。如密切结合时代和社会的要求以及课程的实际教学效果等实现内容上的不断创新；优化课程内容，注重前沿引领，突出方法传授。

3.供给介体方面：丰富多样，知行合一。如果说上述的主体方面回答的是课程由谁建设、客体方面解决的是建设什么的问题；那么介体（主要指课程建设的方式、手段和形式等）更多地处理怎么建设的问题。在经济现象和行为中供给介体是将供给侧的产品转化为需求侧消费品的重要手段方式，相应地在课程建设中介体的作用也是相当重要的。它具有承载、蕴含课程建设的目的、任务、原则、内容等信息的功能，也具有传导教化功能即将课程建设的内容转化为广大学生这一受动主体的知识体系、道德体系乃至行为能力体系的“桥梁”。课程建设中介体的选择是不拘一格的，多种多样的。如根据课程的类型是学科课程还是活动课程（即使学科课程或活动课程内部也可以细化）介体是不一样的；根据课程的作用是专业基础课程还是专业核心课程所选择的介体同样是不同的；根据课程的内容特点是知识传授、道德教育还是能力提升所选择的介体也是各异的；根据课程建设的不同环节（即可分为信息获取、分析阶段、决策阶段、实施阶段、评估阶段等）来看所选择的介体也具有较大差别性；等等。但是无论选取何种介体，一定要以增强教育供给即课程内容教育本身的有效性为目的，而要做到这点必须实行“知行合一”，即一方面要与课程的内容与目的具有同一、兼容互补性；另一方面，要具有现实可操作性，即能够被各主体所掌握和运用。

4.供给环体方面：风清气正，追求卓越。所谓供给环体，在经济层面上指的是影响供给的各种外部条件的总和。而将其运用于研究生精品课程建设上，特指影响课程建设的外部因素总称。按照马克思主义的观点，这种影响具有辩证性，即良好的环境能够对课程建设起到保证、导向、促进、激励等作用；而反之，不好的环境却起着阻碍、约束、破坏的作用。总体来看，目前的课程建设环境是较为健康的，但是也存在着一些“污泥浊气”。如立项中“人情味”“小圈子”“领导优先”现象并无消除；“重立项轻建设”的趋向并无彻底改变；“各自为政”而缺乏浓厚学习交流的氛围尚存；乃至一些只给“名”（即授予立项的名份）不给“实”（即项目建设经费投入）的现象依然发生；等等。如何化弊为利同时又能使积极因素的功能最大化，这就需要我们在物质环境、制度环境、文化环境等建设方面下大力气，最终营造“风清气正，追求卓越”的氛围。如在物质环境方面，加大与课程建设有关的多媒体教室、实验室以及大数据中心或网络建设经费的投入，甚至一些已产生良好效益的课程建设也需继续追加经费使其深入化等。在制度环境方面，在立项审批、中期检查指导、验收结项等方面“立章定规”，在“有规可依”的同时还需注重配套机制建设，真正做到“有规必依、执规必严、违规必究”。“研究生精品课程建设是一项涉及面广、建设周期长、影响深远的系统工程。科学、高效、合理的管理机制是精品课程建设的制度保障。”[5]在文化环境方面，如将研究生精品课程建设列入学校发展规划中；积极鼓励教学第一线的广大教师积极申报和参与课程建设中，并将其作为评优或职称晋升的重要参考指标；广泛邀请一些国家级乃至省级精品课程建设的专家或团队进行经验交流或开展研讨；等等。

[1]要弄明白供给侧改革，习近平这两次讲话必学［EB/OL］. [2016-06-01].http://news.xinhuanet.com/politics/2016-06/ 02/c_129035703.htm．

[2]张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006．

[3]教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见［EB/OL］. [2014-12-05].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A22/s7065/20 1412/t20141205_182992.html．

[4]林伯海，周至涯.思想政治教育主体及其主体性的要素构成新探［J］.思想教育研究,2011(2)．

[5]肖玮萍.研究生精品课程建设的目标及其实现途径探究［J］.内江师范学院学报，2010(7)．

责任编校 刘正花

G643

A

2095-0683（2017）01-0127-04

2017-01-12

安徽省高等教育振兴计划思想政治教育改革综合计划立项建设项目——2016年名师工作室（思政理论课教师）项目（szzgjh1-1-2016-10）；淮北师范大学学位与研究生教育质量工程项目——精品课程项目（2016jpkc03）

朱庆跃（1977-），男，安徽含山人，淮北师范大学政法学院副教授，博士。