论教育目的与教育手段的基本关系

2017-03-08吴全华

武汉科技大学学报（社会科学版） 2017年3期

关键词：手段教育

吴全华

(华南师范大学教育科学学院,广东广州 510631)

论教育目的与教育手段的基本关系

吴全华

(华南师范大学教育科学学院,广东广州 510631)

教育目的与教育手段之间的关系是教育科学研究的核心主题，探讨、研究两者的基本关系具有重要意义。教育目的与教育手段的基本关系：一是体现为两者既相互分疏又具有统一性，分疏即它们在内含、稳定性、教育者的主体选择性等方面不同，统一性即它们或统一于教育结果、或统一于教育过程、或统一于教育者的实践意识；二是体现为两者彼此相互规定，即教育目的规定教育手段，教育手段也规定教育目的，因而教育手段并非单纯地依附于教育目的；三是体现为彼此相互转化，即它们彼此会发生先后转化，但并不能将它们之间的相互转化绝对化。

教育目的；教育手段；分疏；统一性；相互规定；相互转化

无论是在教育科学研究中，还是在教育实践中，教育目的与教育手段的关系都十分重要。在教育科学研究中，两者的关系是“教育科学研究的核心主题”[1]18，正因为如此，对两者基本关系的探讨、研究具有重要意义，这体现为有助于使两者之间的关系更加明晰，有助于两者之间的关系研究在教育理论中的核心地位更加凸显，进而有助于人们理性、科学地认识两者关系，增强教育理论的科学性。笔者期望以下探讨能对人们更全面、更系统和更深入地认识教育目的与教育手段之间的关系有所助益。

一、教育目的与教育手段既相互分疏又具有统一性

所谓教育目的与教育手段之间的分疏是指二者之间的区隔、差异，统一性是指二者的一体性，或二者合为一体的共体性。

(一)教育目的与教育手段之间的分疏

1.教育目的与教育手段的内含不同

部分文献中，教育目的也被称为教育目标。笔者认为教育目的与教育目标为同一个概念，它是指人们对教育结果的预期，或者说它是人们依据一定社会需要和对人的发展认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定。教育手段在广义上指的是教育者为实现教育目的而采用的各种工具、方法和方式等一切中介及实现教育目的的过程，它不仅包括教育行为，而且包括教育者通过教育行为在实现教育目的的尝试中所涉及的其他事物，也可以说教育手段是一定社会历史时期教育者实现教育目的的精神和物质条件的总和。假设笔者此处对教育目的与教育手段这两个概念的界定如属不谬，那么，由上述界定可知，教育目的与教育手段在内含上存在显著差异，这种差异使它们各自以独立的形态存在，教育目的即为教育目的，教育手段亦为教育手段，不可混淆两者，这是我们探讨两者关系的基本前提。

2.教育目的比较单一而教育手段相对多样

相对而言，“手段是多样的，目的则是比较单一的”[2]，这是目的与手段的一般情形，也是教育目的与教育手段的情形，即在一定的时空条件下，人们实际追求的教育目的往往是单一的，但人们实现教育目的可选择、可利用的教育手段往往是多样的。之所以会这样，是因为“一般来说，在历史中，尤其在教育史中，保守的时期及其保守的价值明显要比进步的时期及其进步的价值出现得多……目的是根据价值而言的”[3]580，或者说教育目的是依据一定的教育价值确立的，是源自一定教育价值的，这样，由更多时期的、更保守的教育价值确立的教育目的更多时候是更为保守的、更为单一的，但无论实现怎样的教育目的，人们可选择、运用的教育手段却是多样的。

3.教育手段比教育目的更加稳定

一般而言，人们用于实现目的的“手段是多变的，目的则是相对稳定的”[2]，依此而论，教育手段是多变的，教育目的则是相对稳定的，但这只是就一定历史时期的教育目的与教育手段的稳定性状况而言。如果考察不同的历史时期，教育目的与教育手段的稳定性状况就不同了，因为从不同的历史时期来看，“目的是易逝的，而手段在一定意义上说是长久的，二者各自独立存在。作为一个具体的目的形态一旦实现，人们的需要得到满足了，它也就完结了，而作为实现其目的的手段，尤其是物质手段在目的实现的过程中虽然有所消耗，但它的消耗是缓慢的，它总是和目的相分离而存在、保留下来”[4]74-75。就不同历史时期的教育目的与教育手段而言，也不例外，即教育目的是易逝的，而无论是实现教育目的的物质手段还是精神手段都存在与教育目的相分离而保留下来的现象。例如，就实现教育目的的精神手段而言，虽然我国古代社会的教育目的与现今的教育目的迥然有别，但以往人们致力于实现它的“循序渐进”“长善救失”“不愤不启、不悱不发”“因材施教”等教育手段仍保留下来了，正因为如此，由教育手段的稳定性而保留下来的诸多教育手段被视为教育相对独立性论域中历史继承性的重要内容。

4.教育手段领域的教育者的主体选择性比教育目的领域更大

尽管在一定的历史时期，一个国家或地区教育目的主张往往林林总总、多种多样，但教育者选择指导和组织其教育活动的教育目的空间较小，甚至无从选择，而无论怎样，教育者选择实现一定教育目的的教育手段空间则较大，教育者在面对教育手段时可发挥其作为主体的更大的选择性。

在教育目的与教育手段之间差异的认识上，长期以来存在一个误区，即人们往往将教育目的视为主客观的统一，而将教育手段仅视为客观的。在哲学上，有学者认为目的是主观的，手段是客观的[4]74；还有学者认为目的是主客观的统一，而手段是客观的[5]；也有观点认为相对于目的，无论怎样，手段都是客观的[6]。教育学界部分学者依据这些哲学主张进行推论，认为教育目的或者是主观的，或者是主客观的统一，而教育手段无论怎样都是客观的，但将教育手段仅视为客观的认识是偏颇的，因为教育手段不仅是客观的也是主观的，如果说教育目的是主客观的统一，那么教育手段也是主客观的统一。虽然教育手段的选择受客观条件的制约，但究竟选择怎样的教育手段来实现教育目的，与教育者的主体选择性密切相关，并且，人的主观性始终是参与其所选择的教育手段运用的。例如，就教育的物质手段选择和运用而言，教师由板书教学内容、手绘图画、图表授课到改用课件上课，这使得部分人力手段被现代教学媒体替代，但这并不意味着教师在上课时运用教学手段的主观性不存在，因为在制作和实际运用课件的过程中，教师的主观性始终都深度参与其中。教育的物质手段的选择、运用如此，更遑论教育的精神手段的选择、运用了。

(二)教育目的与教育手段的统一性

尽管教育目的与教育手段存在以上分疏或差异，但两者又是统一的，具有统一性。第一，教育活动有目的的教育目的与教育手段的统一，即将教育目的与教育手段的统一视为统一于教育结果，这种强调教育目的与教育手段统一于教育结果的认识，可分为两种情形：①强调两者统一于教育的内在价值，②强调两者统一于教育的外在价值或最终统一于社会目的。就前者而言，强调的往往是两者统一于人的身心发展，特别是统一于个体心智的健全，教育目的的个人本位论强调的便是这种统一。就后者而言，它在强调教育内在价值的同时，更强调教育的外在价值，即教育内在价值的实现根本上是为了实现教育的外在价值，因而它强调教育目的与教育手段最终应统一于教育的外在价值，教育目的的社会本位论强调的便是这种统一。第二，教育活动无目的的教育目的与教育手段的统一，即将教育目的与教育手段的统一视为统一于教育过程。美国教育学家杜威是这种统一观的典型代表，他就目的和手段的统一关系论述道：“在把各种活动组织成为一个协调整体的连续的时间过程中，作为组成因素的活动既是目的也是手段，这个活动乃是目的(或经过)，因为从时间的先后顺序而言以及从它相对于达到它的那个手段而言，它已经告一段落；这个活动也是手段，因为在进一步的活动中，它为达到下一个预见的目的提供了需要考虑的条件。”[7]由此可以看出，杜威认为目的与手段是统一于活动或过程的。杜威正是从这种认识出发来看待教育目的与教育手段之间的统一关系，他将两者的统一视为统一于未确定儿童生长的“正确和理想方向”[3]334的教育过程。

对教育目的与教育手段统一关系的认识，笔者认为还可理解为统一于作为教育实践主体的教育者的实践意识。教育并不是预先给定的，而是由教育者的积极教育行为或通过教育者的教育实践建构、创造的。在教育者建构、创造的教育实践中，教育者的教育目的意识和教育手段意识始终都是十分活跃的观念性力量，并且始终都是统一于教育者的实践意识。在教育实践中，没有教育目的意识的教育手段意识是不存在的，同样，没有教育手段意识的教育目的意识也是不存在的。

二、教育目的与教育手段彼此相互规定

教育目的与教育手段之所以存在统一关系是因为它们存在彼此相互规定的关系，它们之间的统一是以它们之间存在的相互规定的关系为前提，这里所谓相互规定的关系，即教育目的与教育手段彼此相互影响、制约和决定的关系。

(一)教育目的规定教育手段

1.教育目的决定着教育手段的产生

人类从事社会活动的手段“不是自我规定的东西，它的规定性、职能是以其所要实现的目的为依据”[4]75,“目标在思想中先于手段……从逻辑上看，它是寻求手段的出发点”[1]182。依此而论，教育目的是先于教育手段的，或者说教育目的产生在前，教育手段产生在后，教育手段的产生因教育目的的产生而产生，从逻辑上看，教育目的是寻求教育手段的出发点，“它会有助于寻求达到该项目标的所有方法”[3]319。正因为如此，当人们在论及教育目的的作用时，教育目的是整个教育工作的出发点，在相当程度上应理解为教育目的是寻求教育手段的出发点，从这一理解出发，只有当有了教育目的，人们才可能去选择、组织安排教育手段，要实现教育目的，必须严格按照目的的要求选择并运用教育手段。教育目的作为寻求教育手段的出发点，意味着教育手段始终是相对于教育目的而言，不针对一定教育目的的教育手段是不存在的，与教育目的不相关联的教育手段不能称为教育手段。在没有设定教育目的的情况下，教育手段不成为教育手段，如果说它们是教育手段的话，那也只能算是可能的或自在的教育手段，而不是现实实际发挥作用的教育手段，从这一意义来说，无论何种教育手段都应在教育目的的规定下发挥自己的作用，教育手段之为教育手段的存在意义就在于它对教育目的的不可超越性。

2.教育目的的状况影响决定教育手段的状况

既然教育手段的产生因教育目的的产生而产生，在没有设定教育目的的情况下，教育手段不成为教育手段，那么，教育“手段的状况，必须依据目的状况的需要而定”[4]76，必须从教育目的的状况出发，教育目的的状况影响和决定教育手段的状况，不服从亦不服务于教育目的的教育手段便失去了其应有的规定性。教育目的的状况规定教育手段的状况可从以下几个方面来理解：

(1)教育目的的全面性影响教育手段的全面性。教育目的存在比较全面与比较褊狭的差异，教育目的的全面性、褊狭性影响教育手段的全面性、褊狭性。一般而言，教育目的越全面，要求实现它的教育手段就越全面，反之，则相对褊狭或单一。例如，与要求受教育者只掌握一定的职业技能相比，既要求受教育者掌握一定的职业技能又意欲使他们具有一定文化素养的教育手段，要更加全面、更为多样。

(2)教育目的的复杂性、长远性和重要性影响教育手段的复杂性。一般而言，教育目的越复杂，实现它的教育手段就越复杂，反之，则越简单，同样，越长远的教育目的，实现它的教育手段也越复杂，反之，则越简单，“因此，几乎不大可能肯定教育者能够通过改变单个因素来实现复杂而又长期的特定目的”[1]166。另外，教育目的越重要，实现它的教育手段也越复杂，反之，则越简单，例如，倘若我们将使人成人和使人成才视为相对独立的教育目的，与此同时，我们又将使人成人的教育目的视为更为重要的教育目的，那么，使人成人的教育手段要比使人成才的教育手段更为复杂。

(3)教育目的决定教育手段的适切性。这里所谓的教育目的决定教育手段的适切性即不同的教育目的需要不同的教育手段，或者说有怎样的教育目的，就需要有怎样的教育手段与之相匹配。如果我们将教育目的视为“体”并将教育手段视为“用”的话，那么，教育目的和教育手段的关系不是“马体牛用”“牛体马用”的关系，而是“马体马用”“牛体牛用”的关系，“马体牛用”“牛体马用”都说明教育手段与教育目的不相匹配。尽管某一教育手段具有多种功效，但教育目的总是要求有助于实现它的有着最大功效或最适切的教育手段，这一方面意味着教育目的不同，要求与其相适切的教育手段也就不同，例如，发展受教育者情感的教育目的，“间接的方式似乎比直接的方式有效，此时，教育工作中最重要的是组织工作”[1]177,“那些认知领域可能有效的方法很难在情感领域奏效”[1]174。另一方面意味着所有的教育手段的实际功效都是有限的，它们有着发挥其最大功效的由教育目的所规定的界限。

(4)教育目的的性质影响教育手段的性质。教育目的决定教育手段的适切性，因而教育目的的性质影响、决定教育手段的性质。一是体现为教育目的合理或正确可以促进教育手段的合理或正确。虽然教育目的合理并不是教育手段合理的充要条件，但教育目的合理是教育手段合理的基本前提。如果教育目的不合理，那么教育手段合理与否都是没有意义的。二是体现为先进的教育目的可以促进教育手段先进。实现先进的教育目的，要求有与之相应的先进的教育手段，这样就有可能使教育手段更为先进。例如，在培养民主公民的教育目的的规定下，教育手段会比由培养“螺丝钉”所规定的教育手段先进。当然，教育手段不会因教育目的先进而自发地变得先进起来，在先进的教育目的的规定下，教育手段要先进，需通过改革以变革旧的、落后的教育手段。在培养民主公民的教育目的的规定下，教育手段要先进也是如此。

(5)教育目的差异影响教育手段差异。教育目的决定教育手段的适切性说明教育目的不同，与其相匹配的教育手段也就不同，也就是说，教育目的差异会导致教育手段差异，但这并不是说教育目的差异是导致教育手段差异的全部原因，或者说教育手段差异并不都是由教育目的差异所导致的，所以，教育目的差异只是导致教育手段差异的原因之一。在相同的教育目的规定下，因时空环境不同、教育者不同和教育对象不同等原因，教育手段也会存在差异。

(二)教育手段规定教育目的

教育目的规定教育手段，但在一定意义上，教育手段也规定教育目的。教育手段对教育目的的规定具体体现为教育手段决定教育目的的产生和教育目的的实现，影响教育目的的发展、变化和教育目的的差异。

1.教育手段决定教育目的的产生

教育目的决定教育手段的产生，但在一定意义上，教育手段也决定教育目的的产生，教育手段是教育目的产生的“现实条件”[8]。拟订教育目的可以选择两种途径：一是从教育的应然价值主张出发，对教育目的作逻辑推演；二是从现实的教育手段出发，视教育手段的发展和供给状况来拟订教育目的，这即为教育手段决定教育目的的产生之意。前一种途径为自上而下的拟订教育目的的途径，后一种途径为自下而上的拟订教育目的的途径，其实现机制是先充分了解、把握现有的教育手段，然后诠释现有的教育手段中内含、指向的教育价值，并对它们进行整合，再将整合的教育价值转化为教育目的。从前者出发，所拟定的教育目的往往是理想化的，从后者出发，所拟定的教育目的往往具有现实性。从教育手段出发拟订教育目的，可使我们明确实现教育目的的可资利用的现实而具体的教育手段，当然，教育目的除了应具有现实性外，还应具有一定的理想性，所以依照一定的教育价值主张推演教育目的又是必要的。如果在拟订教育目的时，既作教育价值趋势的研究和现实教育价值的调查，又作现实的教育手段的调查，两者并举，便可形成两者之间一定的思维张力，从而为实现教育目的理想性与现实性的统一提供可能。

2.教育手段决定教育目的的实现

教育目的的实现有赖于教育手段，任何教育目的都是通过一定的教育手段来实现的，从这一意义来说，教育手段决定教育目的的实现。正因为教育手段决定教育目的的实现，因而“从逻辑上讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理”，“脱离了手段的目的乃是一种在感情上的放纵”[9]。关于手段对于目的实现的重要性，格奥尔格·西梅尔认为：“对于只能通过手段来实现的我们实践的最终环节来说，我们越是把力量集中和聚集到这些手段的生产中去，实践序列的最终环节就越能更好地实现，因此，真正的实践问题就是手段的生产问题，这一问题越是得到彻底的解决，终极目的就越容易省却意志力，这可以作为手段的机械结果而被完成。”[10]523对于追求一定目的实现的主体来说，“最为有利的态度是：把我们的能量全部集中于目的序列中本应下一步才实现的那一阶段，换句话说，没有什么方法能比把手段作为目的自身来处理更能促进最终目的的实现”[10]523，手段对于目的的实现而言是决定性的，就教育目的的实现而言，也不例外，教育手段对教育目的的实现是决定性的，具有决定作用。

3.教育手段影响教育目的的发展和变化

所谓教育手段影响教育目的的发展和变化是指教育手段的发展和变化会影响教育目的的发展和变化。人们在运用一定的教育手段以实现教育目的的教育实践中，会创造出一定的新的教育手段，另外，社会其他领域在发展过程中也会创造出一些教育可资利用的新的教育手段，例如，科技领域的互联网技术现已普遍成为新的教育媒体技术。当人们在以教育手段为依据拟订教育目的的时候，这两方面的新的教育手段都会不同程度地影响教育目的的发展和变化。

4.教育手段的差异影响教育目的的差异

正因为教育手段是拟订教育目的的依据，因而教育手段不同，所拟定的教育目的也就会不同。社会不同历史时期的物质和精神状况是不同的，这决定了人们可选择、运用的教育手段是不同的，从而决定了不同历史时期人们以教育手段为依凭拟定的教育目的在一定程上是不同的。不同时代的人们，都可依凭其所处时代的物质、精神条件，确立与其时代相应的不同于其他时代的教育目的，而这种不同导致人们所预想的教育结果不同。

既然教育手段对教育目的具有以上决定、影响作用，那么，教育手段就不是单纯地附属于教育目的。在论及目的与手段的关系时，有人认为，“在目的和手段的相互关系中，目的处于支配地位”，“手段服务于目的，手段对于目的具有依附的、从属的性质，这是目的和手段关系的基本方面”[2]。依此而论，教育手段单纯地附属于教育目的，这种附属性是教育目的与教育手段关系的基本方面，但这种附属论是错误的。教育手段决定教育目的的产生和实现等说明教育手段具有自主性，这种自主性决定了我们不能笼统地说教育手段对于教育目的具有依附的、从属的性质。当教育手段的自主性得以实现时，教育手段就成了决定教育目的的产生和实现的决定者，而教育目的则成了被决定者，这样，教育手段就不是单纯地附属于教育目的。

三、教育目的与教育手段相互转化

教育目的与教育手段不仅存在以上彼此相互规定的关系，而且存在相互转化的关系，即在一定的条件下或在一定的场合、一定的关系体系中为教育目的，在另一场合、另一关系体系中，则变为教育手段，同样，在一定的场合、一定的关系体系中为教育手段者，在另一场合、另一关系体系中，则变为教育目的，这种转化关系主要有三种情形：一是教育目的与教育手段会发生先后转化，在教育过程中，一方面先前的教育手段可能转化为教育目的，“许多最初被认为是实现一个目标的手段的事物最后变成了目标(以自身为目标)”[1]191，另一方面先前的教育目的也可能转化为教育手段，即已实现的教育目的会成为实现下一阶段的教育目的的手段，“目的一经达到，便又形成了获得其他目的之方法”[3]324。二是教育目的与教育手段会因人们认识的不同而发生转化。在不同的人那里，对教育目的和教育手段认识是不一样的，“被一个人视为目标的事物，会被另一个人视为手段。从不同的角度来看，许多手段会被看成目标，许多目标也会被看成手段”[1]191，“因此，既不存在天生的目标，也不存在天生的手段，手段和目标总是与特定的人(或群体)及其选择视角联系的”[1]192，“作为手段和目标的事物是相对的”[1]190，这也就是说，因人们认识的不同，教育手段在有的人那里可能被视为教育目的，教育目的在有的人那里可能被视为教育手段。例如，睿智、热爱正义等在有的人看来是教育的目的，但在英国保守主义者伯克看来，它们却是发展人格的手段[3]57。而在伯克视为教育目的的人格发展，在有的人看来却是实现教育目的的手段，“与群体规范相适应的人格乍看似是目标，进一步考察，它们又是实现长期目标的手段”[1]191。三是低一层次的教育目的会转化为实现高一层次的教育目的的手段。例如，如果我们将高一层次的教育目的和低一层次的教育目的分别规定为发展受教育者的健全人格和维护学生的心理健康、形成学生一定的道德品质，那么低一层次的教育目的会成为实现高一层次教育目的的手段，而维护学生的心理健康、形成学生一定的道德品质会成为发展受教育者健全人格的教育手段。

尽管教育目的与教育手段存在上述相互转化的关系，但这种转化是在一定范围、一定程度内的转化，即它们之间的转化是相对的，而不是绝对的，如果将它们之间的转化视为绝对的，那么，至少会造成三种不良后果。一是将取缔教育目的与教育手段这两个概念。如果将教育目的与教育手段之间的转化视为绝对的，则将取消教育手段与教育目的的差异，即取消教育手段与教育目的这两个概念内含的差异，进而就等于取缔了这两个概念，但这种取缔是背离我们启用这两个概念的理智诉求的，因为我们启用这两个概念的目的是为了以它们为思维工具言说教育，而取缔它们使我们以它们为思维工具来言说教育变得不可能。二是会造成教育目的蜕化。从教育目的向教育手段的转化来看，虽然教育目的可转化教育手段，但这种转化不应是绝对的，否则的话，教育目的将发生蜕化，即蜕化为教育手段，这样，在教育实践中，教育目的将消遁，教育将失去灵魂和方向，教育活动将陷于教育手段之中，人们将失去反思和评价教育结果的标准。三是会造成教育手段对终极而普遍的教育目的的僭越。从教育手段向教育目的转化来看，虽然教育手段可转化教育目的，但这种转化不应是绝对的，否则，教育目的与教育手段就会错置，教育手段就会喧宾夺主，就会篡夺教育目的的地位、僭越为教育目的，甚至会导致终极而普遍的教育目的被挤替。每个人的个性充分而自由的发展、人格健全的人以及全面发展的人等均可视为终极而普遍的教育目的。如果将教育目的与教育手段之间的转化视为绝对的，那么教育手段就会僭越、挤替诸如此类的终极而普遍的教育目的。格奥尔格·西梅尔在论及货币对现代社会的消极影响时指出“我们为之奋斗和体验到的价值最终都被证明只不过是一种手段和暂时的存在实体而已。货币由生活中最理想化的工具一跃而变为生活中大多数人最理想化的目的……”[10]539，即货币由最理想化的工具僭越为目的本身，其自身成为人们追求的最理想化的或终极而普遍的目的，“这使得货币以一种奇特的方式成为一种符号，在这种符号中，实际生活的主要调节者不再有所作为”[10]527，即实际生活的目的被遗忘，它不再对生活发挥指导、调节作用了。就教育目的与教育手段的关系而言，如果教育手段转化为一种绝对的、终极性目的，那么，教育本身的终极而普遍的目的则不能发挥作用，对教育活动发挥实际指导、调节作用的将是教育手段。将教育目的与教育手段之间的转化视为绝对的，在理论上莫过于美国的进步教育理论。在美国的进步教育理论看来，“在活动之中的目的，既是目标又是手段……如果目的内在于活动中，那么目标与手段的区分仅仅是为了方便起见才作出的”[3]564-565,“确确实实，手段就是目标，目标就是手段”[3]566，美国很多有思想的教育家反对进步教育理论对教育目的与教育手段关系的这种认识，“不承认它是好的哲学。他们将这一学说的流动性和相对性看作是对家庭、对国家和对教会的一种威胁”[3]372-373，之所以将其视为一种威胁是因为在他们看来，“文化的进步条理，已于实在和人类天性不变的结构中，扎根置基。由于对这种实在的不变特点有如此坚强的信念，他们毫不迟疑地肯定，为了教育，应该有绝对而普遍的目标”[3]372-373，而进步教育理论对教育目的与教育手段两者相互转化的绝对化认识，取缔或否定了终极而普遍的教育目的。

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[责任编辑周莉]

2017-02-28