第二语言概念能力研究述评

罗红玲

（厦门大学海外教育学院，中国厦门361102；贵州师范大学外国语学院，中国贵阳550001）

第二语言概念能力研究述评

罗红玲

（厦门大学海外教育学院，中国厦门361102；贵州师范大学外国语学院，中国贵阳550001）

二语学习者如何运用目的语识解世界、表达经验的问题需要从语言的概念层面来探讨。二语概念能力的培养可以避免二语学习者言语产出中的隐性不地道表达偏误。本文简要评述了二语习得领域中主要的语言概念能力理论与假说。从语言概念能力的本质界定、动态发展以及研究视角等方面总结了目前研究的不足之处，并在此基础上，提出了二语概念能力这一新兴课题今后研究的重点与方向。

隐性不地道表达偏误；语言概念能力；交际能力；多学科视角；习得

一、引 言

在二语学习者的语言产出中有这样一种语言偏误，常常出现在语义层面且不为汉语学习者所察觉。这种错误给人的总体印象是意思明白但感觉很别扭，可以说是一种高级的“洋腔洋调”。然而，对于汉语母语者而言，这类隐性不地道的表达偏误显而易见；对于汉语教师而言，这类偏误纠正无规律可循，只能以“加强汉语语言表达习惯”、“加强汉语语感”和“培养跨文化交际能力”来引导学生避免此类表达。

随着认知语言学的发展，人们认识到语言不仅是交际工具，也是认知工具。语言中的形式差异以及语用差异不单单是语言层面的问题，更多是概念层面的问题。第二语言表达的准确和地道需要从语言概念层面入手考察。如Kecskes（2000：148）认为这种表达不地道的原因在于学习者把母语概念系统套用在目的语形式结构上所致，Danesi（2003：61）对此也持同样的看法。于是，从20世纪90年代起陆续有学者从认知的角度提出“概念流利”、“共同底层概念基础假说”、“语言概念能力”等理论或假说，认为学习二语关键是掌握目标语的概念系统运作方式，二语概念能力的培养是解决学习者这种隐形偏误的根本途径。

本文旨在对二语习得领域的相关语言概念能力研究进行文献综述，在文献梳理的基础上提出各个研究的不足之处，并对未来研究提出需要进一步深化与拓展的几个方面。

二、二语习得领域的语言概念能力研究综述

（一）Danesi的概念流利理论

概念能力（conceptual competence）这个术语是由Marcel Danesi在基于认知隐喻理论的基础上发展而来的。基于认知隐喻理论，Danesi（1992：492）首先提出了隐喻能力，认为外语学习不仅要掌握语法规则，还须掌握隐喻概念以及利用隐喻概念的组织方式对概念进行编码，缺乏这种能力则会使得学习者语言产出缺乏本族语者表达的地道与流利。在隐喻能力的基础上，Danesi（2000：56）接着又提出了概念流利性（conceptual fluency），即将目的语表层结构与概念结构连接起来的匹配能力。Danesi把这种能力等同于概念能力，一种为建构具有文化适宜性的交际信息，而选取任何适宜的句法或形态形式将概念语词化的能力。Danesi（2003）还指出，概念能力通过语言能力和交际能力得以体现，同时制约着语言能力和交际能力。三大能力既相互区别，又相互联系、相互促进。

Danesi的概念流利理论得到隐喻研究者们的赞同与支持。基于Bachman的交际语言能力模式，Littlemore＆Low（2006）探讨了隐喻能力与交际能力的关系，认为隐喻横跨交际能力的方方面面，隐喻能力对交际能力各方面均具有至关重要的促进作用。Xia（2009）的研究发现，美国大学的亚洲学生在课堂言语交际活动中的参与度受其概念流利程度的制约。Kecskes＆Papp（2000）认为概念能力比语法能力和交际能力更重要，因为概念知识是语法知识和交际知识的基础。Kecskes＆Cuenca（2005）通过研究发现，词汇选择折射出目标语学习者概念流利水平，与外语概念流利直接相关。我国学者董宏乐等人2003年将概念流利理论引入国内后，该研究引起越来越多学者的兴趣和注意，但研究主要集中在该理论的应用上，如2003至2015年中国知网收录标题中包含“概念流利”的论文共计44篇，其中外语教学类25篇，二语习得类10篇，理论探索类7篇，翻译类2篇。

概念流利理论对于我们的启示在于以下几点。首先，Danesi打破传统语言学习观，从认知的角度，概念的层面来探究语言学习的本质。从本质上说，语言是人类对内、外体验进行概念化并对其编码的结果，具体体现在不同语言的词汇、语法以及语用等各个层面。因此，不同语言间的形式差异，以及语用差异并不单单是语言结构层面的问题，更多是概念层面的问题。

其次，Danesi将概念能力应用到二语／外语教学之中，认为语言学习的重点与难点在于用目标语对世界重新概念化，只有获得了目标语的概念化能力，并达到概念流利，才能获得真正意义上的第二语言交际能力。因此，二语／外语教学目标应是培养学习者的概念流利，而非语法能力。Danesi认为，在二语习得过程中，学习者必须要经历“概念重组（conceptual reorganization）”这一过程，才能达到概念流利。在概念重组的过程中，处于中介语状态的学习者会产生概念错误（conceptual error），即二语学习者趋向于假想母语和目标语言的编码具有相同或并行的结构而错误地生成了与母语相类似的目标语短语、习语等概念性的用法（Danesi，2008）。概念错误可以被视为学习者在二语输出中的一种诊断性的“症状”，对于二语教师来说，可以通过概念错误研究来诊断、纠正、促进学习者的概念重组进程。再次，Danesi（2007）及其研究团队还进行了一系列以隐喻能力为切入点的概念流利培养教学实验研究。为以培养概念能力为目标的教学提供了一个可操作模式。

但是该理论的局限与不足在于，Danesi将隐喻能力等同于概念流利，大大限制了该理论的解释力，也遭到许多学者的批评。首先，认知隐喻理论本身仍具有很大争议。自上而下的理论放到真实话语中，放到语料库中去验证，漏洞百出，遭到很多学者的质疑。其次，概念隐喻不能涵盖所有语言现象。不是所有的概念都是隐喻性的，比如，字面概念可以直接理解并不涉及隐喻过程，因此将隐喻能力视作概念能力是不适当的做法。此外，到目前为止，还有很多隐喻问题没有得到具体的研究，如隐喻到底在语篇中占多大比例？在自然语篇中所出现的频率是否比非隐喻性语言要高？高多少？这些问题有待于研究者进一步的探讨。再次，母语和外语中的概念隐喻在多大程度上是交叉和对立的？目前还没有系统的、大规模的研究可以给出具体的数据，这也有待于以后的研究。最后，隐喻能力的细化与量化问题。隐喻系统中是否存在层级？如何划分这些层级？这个问题涉及到学生学习隐喻体系的顺序问题，以及不同水平的外语学习者教学大纲编写、教材设置等问题。而且目前尚没有标准的测试隐喻能力的量表测试学生的隐喻能力。

（二）Keckese＆Papp的共同底层概念基础假说

Cook于1992年提出“多语言能力”（Multicompetence），将其定义为“拥有两套语法的复合思维状态”。Kecskes＆Papp（2000）则认为多语言能力的生成基础是双语者的概念基础，而不是大脑中的两套语法，并在此基础上提出共同底层概念基础假说。两位学者认为双语的发展和大量的外语学习可以导致共同底层概念基础（Common Underlying Conceptual Base，以下简称CUCB）的产生。他们把CUCB定义为：“所有双语或多语言行为的基础和出发点，一个包括除语言系统本身之外的所有一切的‘容器’”（Kecskes＆Papp，2009），是所有双语运作的基础，在这个基础上，两种语言相互作用，两个语言通道发生双向影响，出现两种语言的混合、转换和迁移等现象。当具有文化特性的概念和知识进入共同底层概念基础时，只能通过一种语言通道使用，如果通过两种语言通道使用，只能在另一个语言中加入特别的解释或描述，因为在另一种语言中没有合适的符号（词汇形式）来替换。例如，在英汉双语学习者的概念基础中，“共和党”、“橄榄球”作为基于英语的概念而通过英语通道使用，反过来，“粽子”、“太极”等概念则只通过汉语通道。如果要通过另一方通道，则需要加以特别解释。

Kecskes还认为，CUCB的发展依赖于第二语言的能力水平，必须达到特定的假设门槛，CUCB才可能发生作用。在达到这个能力水平之前，外语学习不过是一种教育强化，可能对认知发展有微小的影响，但不会形成CUCB。如果对外语的接触不足，第一语言的概念基础不会受到任何影响。新出现的外语知识与概念的操作依赖于第一语言的概念体系。只有经过广泛接触和经常使用外语或第二语言，才有可能从第一语言概念基础转变为共同底层概念基础。

共同底层概念基础（CUCB）的存在已经得到了双语研究领域的大多数学者的接受，都承认语言间有一个共享的底层概念基础。如Cummins（1984）的冰山理论认为双语的语言能力是以共同的底层的能力（Common Underlying Proficiency）为特点的，两座冰山（分别指第一语言和第二语言）是分开的，即两种语言从外在的对话上看非常不同。但在水面之下，两座冰山是融合在一起的，即两种语言具有相同的中央处理系统，两种语言都通过这一共同系统来操作。Kroll＆Stewart（1994）提出的“词汇关联模型”（Word Association Model）也与CUCB理论不谋而合：在外语学习的初级发展阶段，学习者拥有的是基于第一语言的概念体系，外语词汇和学习者概念之间几乎不会有任何直接通道。学习目标语的新单词时，外语学习者要通过一语中相应的翻译来理解概念。随着二语能力的提高，原有的概念体系开始接纳通过外语学习所获得的知识和概念，逐渐发展成为负责两种语言途径的共同底层概念基础，这使得外语词汇和适合的概念之间建立直接的联系成为可能。

那么，如何判断学习者是否建立了CUCB呢？Kecskes＆Cuenca（2005）认为概要写作是一个很好的方法。两位学者进行了一项实证研究，让学习者使用第二语言进行概要写作，并同原文进行对比，根据原文中的摘要长度、关键词和内容词在所缩写短文中出现的长度和比例，来判断概要总结是概念上的还是词汇上的，以此判断学习者是否已经建立了CUCB。其研究结果证实：词汇的选择能够反映出学习者的概念流利程度。但是也发现，在CUCB出现前有一段很长时间的词汇联想过程，即学生在任务中通过L1而不是通过L2激活词汇概念。CUCB的发展是一个逐步的积累的过程。

由此看来，CUCB就是二语学习者的语言概念能力。发展二语概念能力也就是要使学习者具备CUCB，从而逐渐摆脱对母语的依赖，做到在两种或更多种语言间运用自如。但是这样一个门槛到底存不存在？如果存在这样一个假设门槛，我们该如何对这样一个门槛进行定性和量化，Kecskes还没有给出确定的答案。对于上述的实证研究，他自己也承认该研究方法过于简单，还有待改进。

（三）戴炜栋、陆国强的概念能力与概念表现理论

我国外语学界戴炜栋与陆国强两位学者针对乔姆斯基的语言能力和语言表现，于2007年共同发文“概念能力与概念表现”，提出了概念能力（conceptual competence）和概念表现（conceptual performance），旨在探讨人类如何利用大脑中内在的概念结构知识进行思维、生成和解释语言的能力。概念结构知识由语言知识图式结构、逻辑知识图式结构和社会文化图式结构合成。所谓生成和解释语言信息的主要途径是概念映射和概念整合。概念表现则指的是对概念结构知识的使用，表现为生成和解释知识结构的三种模式：一是产生命题信息的概念形成机制；二是把命题信息转换称概念结构的合成机制；三是把人脑内概念结构外化的语言编码机制。

他们提出利用整体处理法从宏观上考虑句法、语义、语用、逻辑和社会文化等五大要素，并从微观上谋求形式和意义的统一。对于两种语言概念结构之间的相互转换，则认为每种语言都有自己独特的概念结构系统，在第二语言习得过程中，必须善于识别两种语言概念结构形成上的异同之处，从而实现两种语言的顺利转换。

应当说该理论术语的提出令人耳目一新，但是其理论实质上是整合了Lakoff的隐喻概念和Fauconnier的概念整合理论，仍没有脱离认知语义学的研究范畴，并未有理论上的创新与突破，且缺乏实证上的支持。

（四）蒋楠的外语概念的形成和外语思维论点

一直致力于二语习得研究的蒋楠教授也密切关注外语思维的问题，他在论著里多次强调：学习二语关键是掌握目标语的概念系统的运作方式。在是否要在外语教学中提倡外语思维的讨论中，蒋楠（2004）认为问题的关键在于外语学习中能不能形成一套完备的概念系统。

作者通过介绍自己的几项实证研究，如语义相关判断、句子填词等实验，表明外语概念的形成是一个长期、艰难的过程。难处之一在于缺乏外语概念形成的条件。一套较完备的外语概念系统的形成需要一个长期的真实环境浸润与语言使用过程。许多外语学习者接触、使用外语限于课堂内，实际使用外语的机会有限，没有形成新概念的条件。难处之二，是我们已经形成了一套概念系统。已经存在的概念会对相近的概念的形成产生抑制作用。

那么在外语学习中，究竟能不能形成一套外语概念系统呢？可以说，蒋楠老师在其研究中并没有给出答案，而是提出构建二语概念系统存在的一些困难与问题。这些难题是否可以人为地控制或改变，我们只有在更多研究的基础上才能对这些问题做出明确的回答。

（五）姜孟的语言概念能力假设

我国学者姜孟教授早在2006年就开始就把目光投向中国英语学习者英语表达中的“隐性不地道现象”，结合认知语言学和Levelt的言语产出模型，提出关于语言概念能力理论构想：“语言概念能力是言语主体运用所掌握的认知域、概念范畴等资源，通过域映现、视角化、详略化等一系列心理操作，对意欲表达的内外部经验进行释解，将其转换为可用语言编码的概念结构的一种心理能力。”这种概念能力与语词能力和言语外化能力并列，构成了人的语言能力体系（姜孟、周清，2015：43－49）。

姜孟还对人脑中的概念结构进行了静态和动态的进一步划分，“静态积累性认知结构”由“认知域”和“概念范畴”等概念性知识构成，可以凭借强化记忆等方式较快地建立起来；“动态工作性认知结构”由域映现、视角化、详略化等概念性操作程序构成，源自知识的运用实践对大脑功能的印刻和雕塑，其建立比较缓慢。

由于不同语言在词汇概念和认知域资源以及域映现、视角化、详略化等心理操作程序上都存在很大差异，语言概念能力具有语言特定性。这意味着二语概念能力与母语概念能力在内部机制的运作内容和方式上存在根本差异，二语学习者必须为正在学习的二语建构起属于自己的概念能力系统。所有不地道的外语表达都与学习者的外语概念能力不足有关。所谓“外语概念能力不足”是指学习者的外语认知结构相对于母语认知结构所处的一种特殊状态：一是概念性知识与概念性操作程序发展的不平衡，导致学习者的产出性能力低于其接受性能力；二是概念能力与语词能力发展的不平衡，导致学习者产出的话语语词与句法结构完全正确但缺乏本族语的语义地道性；三是二语概念能力与母语概念能力发展不平衡，导致学习者二语使用中的概念迁移。

基于该理论假设，姜孟及其研究团队进行了一系列的实证研究，这些实证研究都以语言概念能力假设为理论基础，通过ERPs、E－Prime、眼动技术证实了中国EFL学习者在英语句子加工过程中的母语迁移现象的存在，以及学习者的域映现能力与语言产出的关系，通过语言概念能力假设，对学习者表达隐性不地道现象给予了较为合理的解释。

可以说，姜孟的语言概念能力假设是第一个基于认知的最完善的理论模型，初步建构了一个可操作的研究框架，对于概念结构的认知内涵、以及对于学习者隐形不地道的外语表达进行了有力阐释，且还将理论假设进行了系列实证研究，对该领域研究作出了突破性贡献。

但是该理论仍需进一步补充与完善。在理论建构方面，姜孟教授自己也认为，“概念能力”是一个认知语言学的新构念，还需积极吸收语言学、大脑科学以及心理科学等最新研究成果，深入探讨这一构念（姜孟，2009、2013）。此外，姜孟还低估了二语概念结构表征的复杂性。这样一个概念结构应该是不同于母语和二语的一个中介状态，或者是1＋1＞2的复杂结构，而姜孟的模型似乎将两者泾渭分明的对立起来。还有，该理论对二语学习者认知能力的描述仍属于静态研究，外语概念能力如何发展？其制约或促进因素有哪些？影响概念能力发展的语言、环境与学习者的内、外部因素又有哪些联系？这些都是姜孟没有回答的问题。在实证方面，姜孟及其研究团队全部借助于脑神经成像法来解释学习者对语言刺激信息进行接受和加工的过程，且这些实证研究都停留在学习者脑神经机制、心里认知机制等方面，对于学习者的内在因素、外部因素都还未加以考虑。此外，在实证研究中，也还需突破“域映现”这一单一的研究视点，从“视角化”、“详略化”等更广阔的语言概念能力视域来开展实证研究，以获得更丰富的证据。因为域映现本身也存在很大的争议。

三、现有研究的不足

通过上述的研究梳理，我们发现无论是Danesi的概念流利理论、Kecskes的共同底层概念基础还是姜孟的语言概念能力设想都是在认知语言学的大背景下展开的。研究的重点都是对概念结构的内部描述，未能突破单一学科的狭隘视角。我们还需要跨学科视角，以发展的、动态的视角来对语言概念能力作出界定，对语言能力、交际能力、概念能力三者的关系做出定位。因此，除了积极吸收认知语言学的研究成果，我们还必须积极吸收心理语言学、社会语言学、二语习得及其交叉学科的研究成果，才能对第二语言概念能力做出一个科学全面的界定。

（一）概念能力、语言能力、交际能力三者之间的关系问题

在上述理论中明确提到了概念能力的定位问题的有Danesi的概念流利理论姜孟的语言概念能力假设。Danesi在Semiotics in Language Education（2000：56）一书中明确区分了语词流利性和概念流利性。在Danesi看来，语词流利指的是讲话人对语言表层结构的控制能力，与语言能力和交际能力有关；而概念流利则是将目的语表层结构与概念结构连接起来的匹配能力，与概念能力有关。Danesi还指出，概念能力通过语言能力和交际能力得以体现，同时制约着语言能力和交际能力。三大能力既相互区别，又相互联系、相互促进。

基于Levelt的言语产出模型，姜孟对概念能力进行了定位：在言语产出过程中，语言概念能力与语词能力和言语外化能力并列，构成了人的语言能力体系。其中，“概念能力”负责将内外部经验转化为可用语词编码的、有意义的概念结构；“语词能力”负责对“概念结构”进行语法编码；“言语外化能力”则负责将“语词结构”转化为口头或书面话语。这三种语言子能力的协同状况决定着语言使用的地道性程度。

从上述两位学者的定位可以看出，他们对于概念能力与语言能力、交际能力之间的关系定位不一致。Danesi认为三大能力既有区别又有联系：概念能力是语言能力和交际能力的基础，语言能力和交际能力可以反映出概念能力，三者相辅相成，相互制约。姜孟则把概念能力从属于语言能力，并未提及交际能力。可见语言概念能力的内涵各异，既有重叠之处，又有能力大小不同之问题。

（二）未积极吸收其他相关学科的最新研究成果

1．未积极吸收双语词库的最新研究成果

作为心理词库研究的一部分，双语词库主要研究双语词汇间概念与形式的心理表征关系。其研究成果能为第二语言概念能力研究提供二语概念结构表征的研究证据。20世纪以来研究者提出了各种二语心理词汇表征模式假设，其中比较有影响力的模式有De Groot（1992）的概念特征分布模型（the Distributed Feature Model，简称DFM）、Kroll＆Stewart（1994）的修正等级模型（The Revised Hierarchical Model，简称RHM）、Dong，Gui＆MacWhinney（2005）的共享分布式非对称模型（The Shared Asymmetrical Model，简称SAM）以及Pavlenko（2009）的修正后等级模型（The Modified Hierarchical Model，简称MHM）。

其中，Pavlenko（2009）提出的修正后等级模型（MHM）当属双语词库研究的集大成者。Pavlenko（2009）在总结以往的各种词库模式的优缺点上提出了MHM。该模型有三个突出特征。首先，在双语心理表征的概念层次明确区分了一语专有概念范畴、二语专有概念范畴以及共享概念范畴。其次，指出了双语概念迁移的双向性。以往的研究多注重一语到二语的正向迁移而较少关注从二语到一语的反向迁移。MHM则明确标示出两种语言间既存在正向迁移，也有反向迁移，在这个双语心理词汇发展过程中，两种语言的共享概念范畴不断扩展。第三，第二语言词汇学习被认为是一个概念重构的过程，即学习第二语言最重要的是以目标语特有的方式对语义知识重新进行概念化。

双语词库研究对二语概念能力建构有诸多启发。首先在于L1和L2词汇之间的概念迁移的运作特点告诉我们哪些双语词汇概念会发生迁移以及迁移的方向。正是由于这种双语词汇概念不对等性和概念迁移，才造成二语学习者语言表达缺乏流利准确性。其次在于L2词汇概念的构建。除了L1和L2共享的词汇概念外，L2学习者还必须在心理词库中新建L2特定的语言概念和语言范畴。归纳起来，L2词汇学习的目的就是要构建近似于目的语的概念范畴。从二语概念能力研究视角来看，二语学习者的词汇概念迁移以及二语词汇概念的构建的动态发展，恰恰反映出学习者的概念能力发展路径。

2．未积极吸收语言相对论以及概念迁移的最新研究成果

早在200年前洪堡特就提出了语言世界观，指出学习第二门语言是个体逃离母语概念世界的唯一途径。之后的Spair－whorf的语言相对论以及温和的语言相对论（新沃尔夫主义）都强调语言能影响人们的认知偏向、语言概念化程度存在差异。但是面对语言影响“普遍认知”的笼统论述以及由此产生的质疑，语言类型学家Slobin（1996）摒弃了沃尔夫的“世界观”和“思想”等提法，谨慎地提出了为说而想假设（thinking for speaking hypothesis）：不同语言的使用者在谈论事件和经历的时候关注点不同，对事物的特征选择不同，其关注点与特征选择一方面要适合概念化，另一方面要符合该语言的编码方式。这是说话者在说话过程中调动起来的一种特别的即时思维。Slobin认为，这种在线思维方式受母语影响，因为每种语言都有其特定的表达方式，使得本族语者关注事件的不同特定细节。本族语者已习得母语的在线思维方式；二语习得意味着重新训练学习者注意二语输入中的特定细节。

语言相对论研究的重新关注直接推动了概念迁移研究的发展。以Jarvis和Palvenko为代表的学者，在吸收了语言相对论、二语心理词汇表征、认知语言学等研究成果之后，从概念系统运作的角度指出，母语概念系统是二语使用的一个潜在的影响源。他们的研究思路与研究成果对二语概念能力的构建具有非常重要的启示意义。

概念迁移研究致力于探讨超语言概念表征对学习者二语或母语使用的影响（Jarvis，2000、2011）。其理论假设为：二语习得中之所以会出现语际间影响及迁移，原因在于母语的概念范畴以及认知模式会影响二语习得中的语言表达（Jarvis＆Palvenko，2008）。Jarvis＆Pavlenko（2008）将研究方向集中在人类认知体系的八个概念域中：人物、事物、情绪、性、数、时间、空间和运动，并以实证研究明确这些概念域在各种语言中展现出迥然不同的心理属性，以及伴随二语学习或多语社会化，它们可能导致的概念迁移形式：概念内化（interna1ization）、概念重组（restructuring）、概念同化（convergence）、概念转换（shift）和概念磨蚀（attrition）。概念变化的过程表明，语言迁移是一个历时、动态和多向性的现象。两位学者总结出了影响概念迁移的因素，例如，语言和心理语言因素、语言使用者的认知、注意和发展因素、已有语言经验和知识因素、以及语言学习和使用的外部环境等因素。

虽然Jarvis和Palvenko的研究并没有直接指向二语概念能力，但是却证明了二语概念能力研究的价值与必要性，给二语概念能力的研究提供了非常重要的研究方向。首先，母语概念系统是影响二语产出的一个重要影响源，这不仅是概念迁移的研究重点，也是二语概念能力研究的重点；其次，概念迁移研究的重点在于通过二语学习者的语言产出来挖掘概念差异，那么二语概念能力则要致力于如何纠正二语概念迁移带来的语言偏误，以及如何调整、重构二语学习者的概念范畴系统；最后，概念迁移研究归纳总结出了影响概念变化的可能的影响因素，而二语概念能力研究则要明确影响二语学习者概念重构的因素是否可控。

（三）未以跨学科视角来研究问题

目前的语言概念能力研究仍然是在认知科学的大背景下展开的，对于语言概念的心理操作机制研究相对完善，但是如上所述，还未突破自身学科的限制。双语心理词汇研究告诉我们双语共享概念范畴的存在，语言类型学与语言相对论与二语习得的结合证实了语言和思维的深刻关系，而概念迁移研究归纳出了概念迁移的类型，以及影响概念迁移的复杂因素。但是这些研究都分属于各自的学科领域，我们需要一个能够打破各个学科壁垒的新视角，把这些研究成果整合起来，准确界定语言概念能力，全面描述二语概念能力中的各个因素，以及解释这些因素之间的内在联系与互动，从而建立一个二语概念能力发展的动态模式。

四、未来研究的重点与方向

通过对二语习得领域的概念能力研究现状的总结与述评，我们认为，语言概念能力研究之路可谓任重而道远，而我们才刚刚上路，未来的研究需要以以下问题为导向，从理论与实证上进一步拓展与深化：

第一，如何界定概念能力的分析单位？纵观前人的研究，大多都是围绕概念隐喻展开研究，但是概念隐喻是不是等同于概念？这个问题现在研究者也意识到了，隐喻概念不等同于概念，隐喻能力也不等同于概念能力，所以，研究语言概念能力的一个前提就是必须要明确语言概念能力中的概念究竟指的是什么，概念能力的最小分析单位应该是什么？这个问题的回答决定着概念能力、语言能力、交际能力三者之间的定位问题，以及这三大能力高低大小的问题。

第二，如何界定二语概念能力？其构成要素有哪些？姜孟对语言概念能力进行了最完备的定义，但是是从认知的角度进行界定，且并没有考虑到第二语言的概念能力的复杂要素，所以我们仍需从二语习得的角度来界定二语概念能力。

第三，二语概念能力如何体现？如何在二语学习者的语言产出中提取这些特征？是Danesi的概念不流利吗？那么不流利又该怎么体现？是姜孟的表达隐性不地道吗？隐形不地道在语言产出中又是怎么体现的？这种中介概念表现是个别现象，还是呈现出系统性特征？我们又如何从海量的数据中有效抓取这些特征？这些问题的解决是二语概念能力研究进行实证研究的必要前提。

第四，二语学习者在多大程度上能够发展一套外语概念系统？其发展的各个阶段的中介概念系统有何特征？与母语概念系统和二语概念系统有何异同？蒋楠提出的这个问题到今天依然没有人能给出一个肯定的答案，我们只知道5%的人最终能达到讲目的语母语者大致相当的语言水平。那么这5%的成功者是否具有了一套外语概念系统，我们还不得而知。更不知晓的是在向母语者语言能力靠近的过程中，我们的中介概念系统都发生了什么样的变化发展？这个中介概念系统与母语概念系统、与二语概念系统之间有何异同呢？

第五，影响二语概念能力发展的因素有哪些？这些因素是否可以人为地控制或改变？内部因素、外部因素、个体差异、语言差异、心理认知差异，这种种因素都在时间、空间这两个维度上改变着、影响着二语学习者的概念能力发展。目前就这一领域的研究都未能做到全面考量多因素之间的关联，所以也只能研究一个侧面。如何尽量全面的考察这些变量之间的关系，我们还需要进一步研究。

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Literature Review of Linguistic Conceptual Competence in Second Language Acquisition

LUO Hongling
（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361102 China；School of Foreign Languages，Guizhou Normal University，Guiyang 55001 China）

The issue that how second language learners construal the world and expression experiences in the target language should be examined at linguistic conceptual level．The cultivation of the second language conceptual competence can help the learners avoid covert nonnative－like expression errors．This paper briefly reviews themain theories and hypothesis of linguistic conceptual competence in the field of second language acquisition．The author summarizes the current research deficiencies from the definition of linguistic conceptual competence，its dynamic development，and its research perspectives，and on that basis，puts forward the focus and direction of future research．

covert nonnative－like expression errors；linguistic conceptual competence；communicative competence；multidisciplinary perspective；acquisition

H195

A

2221-9056（2017）03-0405-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．014

2016-09-16

罗红玲，贵州师范大学外国语学院副教授，厦门大学海外教育学院文学博士生，研究方向为认知语言学与二语习得。Email：lhl＿betty＠163．com

本议题曾在2016年厦门大学海外教育学院第103期对外汉语教学学术沙龙上进行探讨，承蒙导师郑通涛教授以及方环海教授提供宝贵意见，在此表示衷心的谢意。