对外汉语语篇教学研究综述

周 红

（上海财经大学国际文化交流学院，中国上海200083）

对外汉语语篇教学研究综述

周 红

（上海财经大学国际文化交流学院，中国上海200083）

对外汉语语篇教学研究经历了萌芽、初探与发展三个阶段，主要侧重于语段与语篇教学内容与策略、语篇衔接偏误分析。研究不断走向细化，体现为不同课型语篇教学、不同汉语阶段语篇教学、不同母语背景汉语学习者的语篇教学等。然而，由于未能结合教学环境、汉语研究、教学内容、学习机制、教师、学生等六要素开展全面分析与研究，使得对外汉语语篇教学大纲仍未建立起来，因此，亟需系统、细致、全面的研究。只有不断加强汉语语篇教学内容、偏误、习得与学习策略研究，才能建立起科学的语篇教学模式。

对外汉语；语段教学；语篇教学；语篇衔接偏误；教学内容

20世纪下半叶以来，在语篇分析理论的推动下，语篇教学受到越来越多的关注。语篇分析着眼于句子排列、句子间的语句衔接和语义连贯、语篇的结构、指向性、信息度等问题，其研究成果带动了对外汉语教学的改革。学者们从语篇教学的含义、语篇能力在听说读写技能中的培养、不同文体语篇特征与教学等方面进行了初步探讨，取得了一些成果，较大地推动了对外汉语教学的发展。语篇教学研究经历了三个阶段：

第一阶段是萌芽阶段（20世纪80年代—90年代），学者们就意识到对外汉语教学不能只局限于句子层面，而应培养学生成段的听说读写能力、连贯表达的能力。

第二阶段是初探阶段（20世纪90年代—21世纪），语段研究越来越多，语段教学只是解决直接从单句跨到完整语篇的过渡性台阶，主要针对语段是否具备中心、有无主题思想，但对语篇的衔接和连贯没有很好地讨论与应用。

第三阶段是发展阶段（21世纪以来），提出对外汉语教学要重视语篇能力的培养，着力研究语音语调、词语、句子、语段、文体在不同的语篇情境中的语用功能，并通过采用有效的教学策略提高学生的语篇能力，与此同时，开展了语篇衔接偏误研究，取得了较大的进展。值得注意的是不少硕博士生不断关注对外汉语语篇教学问题，此时期检索到49篇硕士学位论文和2篇博士学位论文，且越来越关注统计手段、学习阶段、语种、课型、语篇内容、文体、教学对象等细节问题，如关注语种的有21篇，涉及韩语、泰语、印尼语、英语、日语、俄语等；关注学习阶段的有27篇，其中中级11篇；多关注叙述体；衔接手段涉及主位－述位、语法衔接、指称、信息结构、逻辑衔接、词汇衔接、话题句、连贯、情境性等方面；多关注口语、写作和阅读教学；关注偏误考察和习得研究的有16篇；关注教材研究的有4篇；涉及中小学生对象的有2篇。然而，囿于对外汉语语篇教学框架和研究范式的不成熟性，使得研究与教学的匹配度、可操作性大大降低，流于表面。新世纪呼吁更为宏观的理论研究与微观的方法研究。

下面将从语段教学研究、语篇教学研究与语篇衔接偏误分析等三个方面进行综述。

一、语段教学研究

较早关注语段教学的是李守田（1980），提出了学生成段表达能力培养及进行语段教学的重要性，对如何开展语段教学进行了初步的探讨，但研究还比较粗浅，对语段的概念、性质与作用认识不足，未能引起人们的关注。90年代以后，语段教学研究得到了较大的关注，在语段教学内容和教学策略方面进行了较多的理论思考和调查分析，提出了一些切实可行的操作方法，取得了较大的进展。如马燕华（2001）通过让学生重新组合句子的方式，分析认为中级汉语水平日本留学生汉语语段衔接中线索单一的叙事性语段衔接、首句与尾句、关联词语、重现词语较易掌握，指称对象较难掌握，写景体中远景与近景的排序、说明体中论据的排序呈现明显差异，这是因为缺乏对汉语篇章文化精神的深刻了解，在此基础上提出了应抓住有标志性的特征和汉语篇章的脉络特点进行语段衔接教学。

（一）语段教学内容研究

张宝林（1998）提出语段是从句子到段落乃至篇章的中间站，对语段内部结构的研究属于语段自身的研究，对语段外部结构的研究则属于篇章的研究。他提出语段教学是以培养、训练学生运用语段的形式来表达思想、进行交际为目标的教学活动，教学上迫切需要解决的问题是：究竟应该怎样进行语段教学？教什么？怎么教？怎样进行科学、系统、富于实效的语段表达训练？语段教学与单句及篇章教学如何衔接并互相推动？这一研究为此后对外汉语语段教学研究提明了方向，具有重要的指导意义。

李宝贵（1999）从阅读教学策略、语言学习、语言表达与语言检测四个方面讨论了语段教学的意义，提出语段教学就是培养学生的认读能力、理解能力、阅读的迁移与运用能力。涛亚（2000）提出语段教学分为语段分析教学与语段表达教学，内容主要由语段的构成要素和语段教学的目标决定，前者包括中心思想、主题句和联系呼应词语，后者包括让语段各句紧扣中心、学会正确运用句际间的联系手段、将已知的零星知识变成相互联系的系统知识并学会运用更高等的词汇。在此基础上，提出了以衔接为纲解决语段教学复杂性问题的思路，但如何加强衔接训练、实现教学目标没有深入地探讨。张宝林（2005）认为汉语水平考试中语段测试应该关注语段的语义中心、语段内部的连接手段，进而提出了“给出语段，让考生指出语段的中心句”、“指出用错的关联词语”、“句子排序”等16种测试方法。吕文华（2012）提出衔接和连贯是语段教学的重要内容，主张在分析外国学生语段偏误的基础上选择语段教学内容，并认为语段教学应贯穿在初、中、高级教学的各个阶段，并且是一种全方位的、综合型的教学，各课型共同承担起语段教学的任务。这些成果均为分析语段教学内容提供了很好的指导路径。

（二）语段教学策略研究

语段口语教学策略研究。如田然（1997）区分了中高级阶段外国学生在自然语段与复述语段中出现的问题。李小丽（2001）分析了初级阶段重视口语成段表达能力训练的必要性与可行性，并提出了扩展式、描述式、听述式和讲述式训练方式。郭颖雯（2003）将口语语段训练法分为提示表达和无提示表达两类，前者包括关联词语、句子连接与语段表达的练习，如用指定的词语连接语段、连句成段、改写、补出上下文、转述或复述、续说故事、完成语段等，后者包括回答问题、口头报告、话题讨论、组织辩论等。通过讲解语段知识与语段训练，提高学生的口语语段表达能力。王晓华（2006）探讨了以语义为核心的汉语口语语段教学，提出口语语段训练的要点是话题、文化、语言形式、话语的得体性和适宜性、言语交际要重视概念义与情景义的区别等，训练方法主要有：自由会话练习、专题讨论、辩论、角色扮演法、演讲、结合课文成段表达、语言实践活动与游戏。陈晨（2007）将交际任务教学法运用于初级口语成段表达能力的培养上，并探讨了形式与意义的平衡、交际任务的真实性、任务难度的确定等问题。

语段写作教学策略研究。如陈福宝（1998）提出了语段统一性、连贯性与完整性的特征，并论证了语段写作训练的必要性与可行性：由于学生经常写出一些不统一、不连贯、不完整的语段，而语段写作训练更具有规范性与操作性，因此可采用给模式、给话题句、给扩展句、组句成段、填关联词语、改病段等多种方式，让学生了解和掌握句际连接手段、方式和技巧，再训练段落，进而训练片段，最后训练语篇。王健昆（2001）指出学习者在语篇表达时因缺乏对汉语语篇结构规则和文化特性的掌握，经常出现语篇结构的松散和无序，因此应关注汉语语篇结构规则的学习，包括交流的达成、汉语话语结构规则的分析、话语结构规则对汉语学习者写作的影响。在写作训练中，应为学生解读学习材料中内含的汉语语篇结构，让学习者能够循序渐进地领悟到汉语范文中的逻辑思维层次及对文章框架进行构思的方式，并在写作训练中进行积极模仿。

语段听力教学策略研究。如齐燕荣（1996）认为对语段听力教学具有指导性的话语理论分为结构主义观点下的语段组合结构规则和功能主义观点下的语段交际原则。并针对语段听力理解的难点，提出了在听力教学中进行猜测语段中生词的训练、辨别语段语法结构的训练、掌握语段的语义结构的训练、认识话语和语境的训练、领会会话式的语段听力的训练等。

语段语法教学策略研究。如彭小川（1999a）探讨并尝试了在对外汉语语法课中进行语段教学，提出了三个教学步骤：一是对比辨析，打好衔接基础，可采取综合性选词填空方式；二是阅读语段，体会结构关系，可采取自编例句启发分析方式；三是循序渐进，进行综合训练，可采取综合填空、自选关联词语填空、合并句子、修改语段方式。

这些教学策略的研究目前，多限于技巧层面，缺乏理论上的概括与分析，也未与具体教学内容相匹配，尚需系统、深入的研究。

二、语篇教学研究

（一）语篇教学观

主要有两种观点：第一种是自上而下的语篇教学观。如杨林云（1998）认为语篇教学应从文章语篇结构和内容上着手引导学生分析文章，不仅要围绕语篇的中心思想来进行语法分析和词汇的解释，而且还要分析作者布局谋篇的特点和遣词造句的手段，以及传播目的语的有关文化和其他各种知识。杨翼（2000b）主张在中高级阶段突破长期以词、句为中心的观念，按照“语篇→语段→复句→单句→词组→词”的顺序，让学习者从语篇的角度来认识语段、句子、词组和词。李建宏（2004）指出语篇教学以语篇为基本单位，从语篇整体出发，对文章进行分析、理解与评价，从宏观整体角度理解语篇结构及其内部关系。

第二种是自上而下和自下而上相结合的语篇教学观。如李春芳（2001）提出语篇教学的程序就是由整体到局部、再由局部到整体的教学全过程，即从语篇所表现的交际功能与意念出发，使学生在语篇中掌握语音、语法、词汇、句型等基础语言现象，从而加深对语篇的理解和培养交际能力。贺文丽（2004）则借鉴功能语篇分析理论，提出语篇教学的具体操作方式：“自下而上型”和“自上而下型”，前者指从语言符号系统到语域到语篇体裁，后者指从语篇体裁到语域再到语言符号系统；并指出初级阶段语篇教学适合“自下而上型”，中高级语篇教学适合“自上而下型”。

相比较而言，第二种观点得到更多的共识，在操作上更加细腻和有针对性。彭小川（2004）清楚地认识到目前对外汉语语篇教学各自为战的局面，提出了对外汉语语篇教学的整体教学框架：纵向方面，强调语篇教学的阶段性，打好基础，层层衔接；横向方向，强调语篇教学的整体性，不同课型语篇教学的侧重点不同，应分工配合，互相促进。该框架使对外汉语语篇教学研究更加具有针对性和系统性。

（二）语篇教学内容研究

学者从不同角度探讨语篇教学的内容。如王珍（2004）认为应在汉语中高级阶段加强语篇教学，主要包括衔接与连贯（包括语法手段和词汇手段）、语用和语篇结构。杨春（2006）提出应在初级汉语教学阶段就要培养语篇意识与语篇教学意识；并指出语篇教学在初、中、高不同的学习阶段应有各自的要求；初级汉语阶段可增加叙述体形式，有意识地将省略、照应、逻辑关联词等语篇知识贯穿进去。邢志群（2007）指出篇章教学的内容由低级到高级，大体可分为三个阶段：词汇阶段，主要进行词汇的语用教学，使学生能够准确地选择使用符合某个语境的词汇，即“篇章词汇能力”；句子连贯阶段，教学重点在于介绍、讲解句子连贯的不同手段，以及语音语调在口语语体中的功用；语篇阶段，教学重点在于“篇章模式”，针对语篇的开头、叙述语篇、描述语篇、说明语篇、辩论语篇和语篇结尾等六种篇章模式进行教学。覃俏丽（2008）指出初级阶段重点在词汇、语法的衔接，中高级阶段重点在修辞、语境、语用等方面的连贯。田然（2014）提出了建构“对外汉语语篇语法”研究框架的理念，包括语篇中的词语组织法、语法点应用问题、句式使用问题等。以上这些研究都关注不同教学阶段语篇教学的侧重点，但多为举例说明，亟待系统、细致、全面的研究。

（三）语篇理论与教学策略研究

学者们开始有意识地借鉴语篇理论研究成果，并结合偏误分析和习得研究，将之运用于对外汉语教学中。但研究多侧重于教学启示与策略，尤其是没有经过教学实践，尚处于探索阶段。如罗青松（1999）提出语篇教学要调动学生的认知能力，必须建立语境观念，进行汉外语篇对比，深化训练等。吴平（1999）提出应关注语篇的学习策略，包括命题策略、局部连贯策略和宏观策略。张连跃等（2008）运用语篇理论、认知理论和先行组织者等理论，提出了利用幻灯片技术辅助、按照语篇宏观—微观—宏观的顺序进行高级语篇导读的教学模式。

衔接连贯理论与语篇教学研究。如刘月华（1998）提出利用语篇连接方式讲解，通过改病文、删减或填空、连句成段、写作的方式，教学生把句子连成段落、篇章。邢志群（2005）探讨在教学如何使学生学习与掌握篇章连贯的手段：话题链、省略、替代、语序变化、篇章关联词、时间顺序、前景和背景等。这两篇文章较好地运用篇章语言学研究成果指导语篇教学，但如何在教学中操作谈论较少。刘怡冰（2006）和张洁（2007）提出了对外汉语写作课中的语篇衔接与连贯教学策略，如采取多种方法引导学生掌握汉语语篇衔接与连贯知识，如“范文法”与“过程法”相融合、“添加法”与“删除法”相结合等；突显语篇的衔接连贯特征，使学生关注语篇组织的规则；培养汉语思维，关注语篇衔接与情境的关系；将讨论与评改重点转移到语篇衔接连贯上来。

主位—述位理论与语篇教学研究。如孙新爱（2004）提出了主位—述位理论进行语篇表达教学的范式：整体构思，确定语篇的基本结构；语篇构架，确定整体段落主位及段落之间的语义关系；段落展开，注意各句中主位和述位的衔接关系；语篇修改，检查主位—述位推进模式。文章对留学生主位选择和推进模式的选择具有指导意义，但对如何提高教学实践的成效，仍需进一步探讨。

照应理论与语篇教学研究。如杨丽赟（2007）在分析中级阶段英语母语留学生叙事语篇照应情况基础上，提出了留学生照应教学的对策：注重对语篇照应手段在意义、用法上的讲解；对比英汉衔接手段，克服母语负迁移现象；加强照应手段的训练，分识别、重现与篇章表达三个层次；加强输入，培养学生语感。

信息结构理论与语篇教学研究。如张迎宝（2012）以论证性语篇为考察对象，从静态和动态两个角度对比分析了韩日留学生在汉语宏观信息结构的共性与差异，在核心型例、组构原则、整体能力、发展趋势等宏观特征具有共性，在某些要素的配置方式、某些子项的发展特点、某些小类的变化轨迹等微观特征存在个性，在此基础上，提出分语体教学、重视微观信息结构系统的外在影响、重视习得过程中表层实现形式的程式化特征等教学策略。

语篇层面的词汇教学研究。如彭小川（1999b）在分析副词“倒”的语篇功能基础上，提出语篇语法教学的三个步骤：首先，要深入浅出地讲解，引导学生正确地领会词语的语法意义；其次，要善于利用例子帮助学生领会词语的语篇功能；再次，可精心设计一些练习，如综合填空、在语段中填进恰当的关联词语、连句成段等，从而通过讲练提高学生对语篇的领悟能力以及成段表达能力。曹慧（2002）认为语篇理论对词汇教学的作用主要表现在：篇章提供的语境使词语的词典意义和语境意义得以统一；词语的语义语用范围、搭配关系、附加色彩和文化意义在篇章中得到体现；词汇在篇章中的衔接功能决定词语使用的相对固定性；语言习得规律和心理机制表明篇章层面上的词汇教学有助于认知和记忆。

语篇理论与课程教学研究。如储诚志（1994）分析汉语篇章构造的语域范式、结构范式和连贯范式三种认知图式，并说明了预测、选择、推断和记忆四种阅读策略。朱其智（2001）探讨了在汉语精读课中如何运用词语的复现和同现、指称、替代和省略、语篇连接成分和语篇结构等概念，确定语篇的中心话题、分析段落的层次和把握文章的发展脉络等。肖莉、林钰婷（2011）分析了语境视阈下的语篇教学模式，并结合精读课探讨了立足于上下文、情景和文化开展立体化语篇教学的思路。陈雯（2012）考察了语篇习题在不同课型教材中的分布情况，提出从语篇的显性特征过渡隐性特征的教学阶段，并探讨了图式分析、结构提示等题型的设计理念。

语篇理论与教材设计研究。如杨翼（2000b）提出培养成段表达能力的对外汉语教材设计应遵循由显性连贯到隐性连贯、感性输入与理性输入、展示到生成的操作流程等原则。

三、语篇衔接偏误研究

语篇衔接偏误分析的研究方法不断规范化，主要体现在：第一，选取优秀文章分析，并构造汉语语篇衔接手段的常模，再考察留学生作文的衔接手段，与常模进行比较得出中介语的总体情况，然后再具体分析各类衔接手段的使用问题，并归纳偏误原因，进而提出教学策略。或者，以作者母语典范语篇为常模，以留学生作文为中介语语料，两者对比分析，归纳偏误类型与原因。第二，越来越注重统计分析与对比分析，注重定量与定性分析相结合。第三，语篇偏误分析越来越有针对性，开始有专门针对不同汉语级别、不同国别学生的语篇偏误分析。第四，汉语语料选择由原来的现当代经典名篇过渡到中小学教材与对外汉语教材文章，中介语语篇选自留学生课堂习作或考试（包括HSK考试）作文。目前偏误研究多归纳与描述偏误类型，对偏误原因的分析不够，提出的教学策略也比较粗浅。我们认为，进一步推进学习需求分析和汉外语言对比，加强调查、访谈、实验等实证研究，借鉴先进教学理论，结合教学环境、汉语研究、教学内容、学习机制、教师与学生等对外汉语教学情境的六要素（周红，2006）开展偏误分析，是今后研究的路径之一。

（一）总体偏误研究

研究较早的有王绍新（1996）和何立荣（1999）。王文分析了超单句偏误，认为每个单句内部没有明显的语法及用词错误，但构成复句、语段时却出现交际失效、逻辑不通、语用失当、不符合汉民族文化心理等方面的毛病。何文将汉语语篇偏误类型归纳为衔接和连贯问题，前者包括省略不当、关联词语不当、句式不一致，后者主要表现在句序凌乱、不符合逻辑发展顺序，提出强调以读促写的教学策略。

辛平（2001）和刘俊玲（2005）通过统计实际语篇用例归纳偏误类型。辛文分析了11篇高级汉语水平学生作文出现的3类偏误：单纯语法与词语错误、语言—语用失误、衔接与连贯上的错误，语用失误在于作者意图与表达方式不相符合、表达方式不符合汉语的表达习惯两个方面，衔接与连贯上的错误在于关联词语的误用、省略和替代等。刘文从前后衔接和语义连贯出发分析得出的偏误类型主要有：时间关联成分的缺失、冗余与误用，地点关联成分的误用，指称成分的缺失、冗余、错位及指称不明，替代成分的缺失，关联成分的缺失、冗余与误用。

越来越关注不同汉语阶段不同国别留学生的偏误情况。如陈晨（2005a）对英语国家中高级水平学生在汉语篇章连贯方面的偏误进行了定量与定性的系统性考察，认为省略、句序的安排、照应、时与体的配合、句式的选择、替代、词汇的复现以及连接成分的使用不当为最常见的偏误类型。其中省略手段、关联词语和句序的使用或安排不当这三种偏误最多，是汉语语篇教学的重点。黄玉花（2005）分析得出韩国留学生高级汉语写作中省略偏误比例最高，依次是关联词语、照应、时间词语偏误。霍静宇（2004）探讨了日本学生初级汉语叙述体语篇的衔接手段问题，主要表现在：主题链间代词性成分指称使用过渡，而零形式指称使用不足；多用与误用连接成分较明显；主位推进方式单一、主题呈现跳跃性、人物主题化现象突出、语序不符合信息结构规律；衔接手段使用总量明显少于汉语语篇，主题链间的衔接手段明显多于小句间等。孔艳（2009）选取HSK动态作文语料库叙事体、说明体和议论体，对英语国家中高级阶段留学生的汉语语篇衔接手段进行了较为系统的偏误分析，并从学习者因素、教材教法等进行了原因分析。

在归纳语篇偏误类型的基础上进一步分析偏误原因，并且提出相应的教学策略。如张述娟（2003）将偏误归纳为连接词使用不当、指代词语使用错误、省略不当、语序不对、语义不协调等，原因在于语际干扰、学习策略的影响、教学过程中的失误、教材编写的不足，并提出渗透性策略、以句群为接口的策略、练习方式由易而难等教学建议。陈晨（2005b）对英语国家学生中高级汉语篇章偏误的成因进行了调研，包括教学、学生认知、思维方式、学习策略等因素。赵成新（2005）指出大约三分之一的语篇衔接偏误是由目的语因素造成的，并分析了目的语因素对汉语中介语的七种影响方式：错误推理、错误分析、规则应用不完全、利用羡余、忽略共现规则限制、过度监控与系统规则简化。张洁（2007）重点分析了留学生语篇写作中的“过度衔接”（即滥用）问题：偏误性、羡余性与标记性三类，其原因是母语或第一外语的负迁移、目的语迁移与教学失当。李秉震（2014）运用话题推进、合作、话题转换、背景化理论等对留学生作文中句式选择偏误、关联词语与“还有”的滥用、“流水账”等四种语篇偏误进行了分析。

（二）指称偏误研究

研究较早的是高宁慧（1996）、曹秀玲（2000）和肖奚强（2001）。高文从代词多余、代词缺失和错用代词三个方面进行统计分析，并提出指称距离的远近和指称对象的单一或复杂影响代词的使用。曹文采用系统功能语言学分类标准，从语篇指称、时间指称、地点指称、事物指称、人物指称等方面的偏误进行了描述。肖文对不同学习阶段的偏误情况进行了分析：该用零形式照应的地方误为名词、代词照应，造成篇章结构松散、连贯性欠佳，是初级水平的学生常犯的错误；该用名词照应的地方误为代词或零形式照应而造成表义不明确，是高年级学生犯的错误；而代词照应误为名词照应，会使语言显得贫乏，多产生于低年级学生；误为零形式照应则造成表义不畅，多产生于中高年级学生。

研究对象不断细化。如杨春（2004）和杨丽赟（2007）将研究对象分别定在初级阶段和中级阶段英语国家学生，杨文归纳为人称指称“数”方面不一致、代词指称多余、零形式指称对象不清、指示指称上近远指误用等，并提出初级汉语教学应该是为培养学生遣词造句、连贯表达能力服务的教学阶段。杨文认为零形式误用代词照应的偏误情况最为突出，主要原因在于语际干扰、学习策略的影响、教材编写的不足和教学过程中存在的问题。

偏误分析越来越具体。如彭彩红（2006）和曾丽娟（2012）对语篇零形回指偏误情况进行了讨论。彭文认为制约留学生对零形回指对象的理解因素主要有：先行语的位置、先行语与零形式的距离、先行语的数量、留学生运用语义辨析的能力以及利用语境判断能力。曾文认为零形式、指代词是韩国留学生使用最多的语篇回指形式，主语省略不足、主语省略过度、宾语省略不足是语篇回指最突出的问题，主语省略不足的主要原因是留学生的回避策略和过度泛化，主语省略过度、宾语省略不足的主要原因是母语负迁移；另外，教材对回指说明不详和语篇回指练习题型、题量不足也是造成留学生偏误的重要原因。

（三）其它偏误研究

主要涉及主位—述位结构、逻辑连接语、词汇衔接、省略和语体等显性衔接方面，较少涉及隐性衔接方面。如杨翼（2000a）通过四类材料的排列句序探讨局部连贯障碍问题，得出了句子越长组块能力越差、学习者已有的局部连贯图式不丰富等结论。马燕华（2004）通过对81篇命题作文的统计分析，提出初级汉语水平日本留学生出现了较难把握反义／上下义词语的重现、省略与指代，以及结尾不呼应或呼应无力、段落不分的问题。孙新爱（2004）分析总结了中介语语篇中主位选择和主位推进模式上的偏误类型，前者主要体现为语篇主位、概念主位与人际主位的使用过度、不足与误用，后者得出连续型、并列型和跳跃型主位推进主述位不一致情况、主位堆砌逻辑混乱，延续型、派生型、框架型、交叉型等主位推进使用不足。田然（2005）考察了汉语语篇省略由易到难的顺序表述为：句法位置相同的NP省略（初级）→顶针的NP省略（中级）→句法位置不同的（除顶针外的）NP省略（高级），认为留学生NP省略偏误率与省略的难度等级呈正相关，偏误产生的原因在于欠缺目的语语篇知识，力求单句完整而忽视整体语篇衔接，因此应加强汉语语篇省略特性的研究，使教学更具针对性。王健昆、喻波（2006）认为初级汉语水平韩国留学生语篇逻辑连接的偏误主要在于过多使用连接成分、使用位置集中和使用连接成分单一等问题。袁丽（2009）参照Halliday对连接语的“详述”、“延伸”和“增强”三分，借鉴Corder的偏误分类，对英语为母语的汉语学习者连接成分进行了偏误分析，认为省略，因果、条件、转折和举例等逻辑关系，非句首位置的连接词，使用多种连接手段等偏误较多。周清艳（2007）归纳了汉语后时连接成分“以后、后来、然后”出现的偏误，主要有误用、混用、滥用、回避使用、同一连接成分重复使用等。张春玲（2008）归纳了中高级阶段越南学生汉语语体偏误的类型：因前后文搭配不协调、因与文体不相符误及因韵律不和谐产生的语体偏误，主要原因是汉语语体认知难度大、语言迁移的影响、教材与教学中语体意识薄弱、学生语体意识不足等。汪菲（2009）分析认为留学生因为回避使用其它词汇衔接而过度地使用原词复现，并且词汇衔接偏误并没有随着年级升高而有所减少，词汇衔接偏误与大纲、教材、教师教法和交际策略有关。

四、结 语

语篇教学应在对外汉语教学中占有重要的作用。目前对外汉语语篇教学研究尚处于零散阶段。传统的对外汉语教学模式不能满足教学需求，要充分研究教学环境、汉语研究、教学内容、学习机制、教师、学生等六要素的情况，建构合适的教学模式，从而解决“怎么教”的问题。研究的前提要深入探讨对外汉语语篇教学的内涵与外延，只有这样，才能做到研究有所依，更好地提升汉语学习者的语篇理解、分析与生成能力。具体来说，主要有五个方面：

（1）加强汉外语言对比与对外汉语语篇偏误分析研究。这是制定语篇教学内容的重要途径。通过全面描写留学生语篇偏误整体情况，以使语篇教学有的放矢，更具有针对性。目前研究多是针对某类语篇现象进行的内部分析，而未对留学生语篇偏误情况进行整体描写，导致语篇教学无所依。因此，加强这方面的研究十分必要。

（2）加强对外汉语语篇知识的习得与编排研究。这是在不同语言阶段开展不同内容的语篇教学的重要依据。通过偏误考察与实证研究探讨留学生汉语语篇衔接手段的习得顺序，研究关注度不断提高，但仍显零散，不成系统。我们认为，可以采取整体到局部、局部到整体双向结合的方式，通过从意义到形式的思路进行研究，结合学习阶段按照语篇话题、语篇体裁到语篇语言的对应顺序来编排语篇教学内容，并以语义范畴为纲，充分考察词语和句子在语篇层面中的应用，如可通过“词汇复现”、“词汇同现”在不同语篇类型中的运用使学习者学习到更多的同义、反义或近义词汇，可通过存现句在事物类说明语篇中的运用使学习者更好地运用存现句等，并能更好地理解汉语语篇特征（周红，2013）。

（3）加强对外汉语语篇教学内容及其编排研究。在以上两个部分的基础上，针对对外汉语教学情境的六因素，系统探讨汉语语篇教学内容及其编排。研究需满足三个条件：一是要与语篇教学目标一致；二是能统摄整个教学环节；三是要与学生需求相匹配。只有这样，才能保证教学内容的针对性，解决“教什么”的问题，有效提高学生的汉语表达能力。我们认为，可建立“语篇知识”概念，包括语篇内容知识、语篇结构知识、语篇语言知识和语篇建构操作知识。语篇内容知识是语篇意义建构所需的主题和事件等；语篇结构知识是学习者用以将语篇内容排序的知识，包括体裁结构和语篇结构顺序等；语篇语言知识包括语篇衔接手段、连词成句和连句成段规则等；语篇建构操作知识是完成语篇所需的操作步骤的知识。可结合学习阶段按照语篇话题、语篇体裁到语篇语言的对应顺序编排，从而将这些纷繁复杂的语篇知识如何循序渐进地编排和渗透到教学，成为课堂教学内容，并且被学习者有效地接收（周红，2013）。

（4）加强对外汉语语篇学习策略研究。对外汉语教学过程中应充分重视课堂内外各种不同环境下语篇信息的输入。在此基础上，要寻求如何输入才是最有效的途径，包括输入什么样的语篇信息、以什么媒介输入语篇信息、教师以什么方式输入学生语篇信息等。我们认为，应充分借鉴语篇分析理论，结合对外汉语语篇教学实际，梳理语篇教学的核心内容，同时及时将汉语语篇本体研究的最新成果引入到对外汉语语篇教学中，在此基础上，编制对外汉语语篇教学大纲。除此之外，要提高学生的语篇表达积极性，必须有科学、合理、有针对性的语篇表达任务。目前对外汉语教材中的练习类型较多，但多局限于句子层面的训练，语篇层面的训练则相对匮乏，尚未建构一套有针对性的语篇任务模型。

（5）加强对外汉语语篇教学模式研究。前面解决了“教什么”、“学什么”的问题，接下来要深入探讨“怎么教”、“怎么学”的问题。针对对外汉语教学情境六要素，借鉴先进的第二语言教学理念，吸收汉语语篇研究的最新成果，探讨适宜的对外汉语语篇教学模式，需从教学理念、教学目标、话题与任务、评估设计、实施条件、教学设计与教材编写等方面进行研究。

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Discourse Teaching Research on Chinese as a Foreign Language

ZHOU Hong
（School of International Cultural Exchange，Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200083 China）

Chinese discourse teaching research，which mainly focus on the teaching content and teaching strategies of paragraph and discourse as well as discourse cohesion error analysis，has experienced three phases of budding，preliminary and development．The research continues to be refined especially in its branches of discourse teaching of different courses，different stages，Chinese learners of different language background．However，syllabus of Chinese as a foreign language teaching has not been set up yet as none comprehensive analysis combined with the six major elements of teaching environment，the study of Chinese，teaching content，learningmechanism，teachers，students，has ever been carried out so far．Therefore，a systematic，meticulous and comprehensive study is required．In addition，Chinese discourse research of teaching content，error，acquisition and learning strategies are to be strengthened to establish a scientific system of discourse teachingmode．

Chinese as a foreign language；utterance teaching；discourse teaching；discourse cohesion errors；content of courses

H195．3

A

2221-9056（2017）03-0414-10

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．015

2015-04-08

周 红，上海财经大学国际文化交流学院副教授，硕士生导师，文学博士，研究方向为现代汉语语法、对外汉语教学。Email：hellozhouhong＠163．com